Universidad Nacional de Formosa

Programa Nuevas Ofertas Académicas

Licenciatura en Gestión Educativa

Sede Resistencia (Provincia de Chaco)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

IMPACTO DE LA DESCENTRALIZACIÓN FEDERAL

DE LA EDUCACIÓN EN EL NORDESTE DE LA ARGENTINA

El caso de la Provincia de Chaco 1991-2000

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Fernando AVALLE

Néstor AVALLE

Resistencia (Provincia de Chaco), mayo de 2006

Dirección: Eduardo Slomiansky


ÍNDICE DE CONTENIDOS

 

 

Presentación

Pag. 03

 

 

Capitulo 1. Modelo histórico-conceptual

Pag. 05

 

 

Centralismo y descentralización de la educación argentina

Pag. 05

Evolución

Pag. 07

Las vísperas de la federalización total

Pag. 08

Algunas hipótesis preliminares

Pag. 09

Periodización

Pag. 10

Variables e indicadores

Pag. 10

 

 

Capitulo 2. La transferencia de las escuelas nacionales a la Provincia de Chaco

Pag. 11

 

 

Capítulo 3. La acción educativa conjunta entre la Nación y la Provincia de Chaco

Pag. 19

 

 

Capitulo 4. La deserción del Estado Nacional en la Provincia de Chaco

Pag. 25

 

 

Capitulo 5. Conclusiones

Pag. 31

 

 

Acerca de la inversión educativa en la Provincia de Chaco

Pag. 31

Acerca de la eficiencia del gasto en la educación chaqueña

Pag. 33

Síntesis final

Pag. 36

 

 

Bibliografía

Pag. 39

 

 

Índice de cuadros y matrices

Pag. 41

 

 

Anexo I. Datos de contacto de los autores.

Pag. 42

 

 

Anexo II. Plan de tesina (noviembre de 2005)

Pag. 43

 

 


PRESENTACIÓN

 

 

Esta investigación se puso en marcha en agosto de 2005 para la presentación de la tesina de graduación de la Licenciatura en Gestión Educativa de la Universidad Nacional de Formosa (sede Resistencia) de sus autores. Pretende constituir una modesta producción académica en el campo del gobierno y el financiamiento de la educación en la Argentina y, en particular, en la Provincia del Chaco, a partir del plan de trabajo formalizado y presentado en noviembre de 2005[1].

 

La investigación, de carácter preliminar, aborda, desde una perspectiva chaqueña, las políticas de “descentralización” del sistema educativo argentino que alcanzaron su punto culminante  en la década de 1990, con la última de las transferencias de escuelas nacionales a las provincias, y que dieron forma a lo que se denomina “federalismo educativo argentino”. Y, más allá de los discursos político-partidarios, gremiales, académicos y tecnocráticos en torno a la “reforma educativa” orientada por la Ley 24195[2], parte del reconocimiento de su estrecha vinculación con dicha “descentralización”, es decir, con la instalación y la consolidación de una estructura federal para el gobierno, la administración y el financiamiento de las escuelas, consecuencia de un largo proceso que demandó más de treinta años desde su tímido punto de partida durante el gobierno de A. Frondizi (fines de la década de 1950) hasta su culminación con la sanción y la implementación de la Ley 24049[3] (diciembre de 1991).

 

Por un lado, los responsables (nacionales y provinciales) de la “reforma”, más allá de roles políticos o técnicos, destacan su pertinencia y su oportunidad histórica a partir de su intento por expandir la escolaridad (de siete a diez años de enseñanza obligatoria), por renovar los contenidos de la enseñanza y las prácticas docentes y de gestión institucional, por reinstalar la capacitación y el perfeccionamiento de directivos, profesores y maestros, por incluir los conceptos de “calidad” (vinculado con los resultados, los logros, los aprendizajes) y “equidad” (a partir de la igualdad no ya de oportunidades sino de logros) y por concentrar esfuerzos y recursos del Estado en los sectores con mayores necesidades insatisfechas (los más pobres, los más alejados de las grandes ciudades, etc.).

 

Por el otro, los críticos de la “reforma” señalan sus magros resultados pedagógicos, su falta de consideración de los planteles docentes y directivos de las escuelas, la profundización de las brechas educativas entre escuelas para “ricos”, “pobres” y “marginales” y entre sistemas escolares de diferentes regiones y provincias argentinas; también destacan sus supuestas intenciones a favor de “privatizar” y/o “municipalizar” a las escuelas y, en general, a partir del pensamiento neoliberal hegemónico, la consideración de la educación como un “bien de mercado”.

 

Ambos grupos vinculan, en general, los logros y las deudas de la “reforma” con el esfuerzo del Estado para con el financiamiento de políticas y acciones educativas. Sin embargo, pocos enfatizan la significatividad del Pacto Federal Educativo como instrumento imprescindible para que las provincias asumieran las responsabilidades asignadas por la Ley 24195; de idéntica forma, suelen excluir del análisis a la evaluación del impacto de su incumplimiento por parte del Poder Ejecutivo Nacional a partir de enero de 2000, varios meses antes del estallido de la crisis generalizada de la economía argentina[4].

 

Contrario sensu, el análisis del esfuerzo financiero nacional y chaqueño que se presenta en este estudio permitirá avanzar en la evaluación de responsabilidades en torno a éxitos y fracasos educativos en la Provincia y el enunciado de algunas hipótesis que relacionen las diferentes voluntades políticas de la década de 1990, sus correspondientes decisiones en materia de recursos económicos destinados a la educación, y los resultados del sistema escolar.

 

Conforme lo previsto en el plan de tesina de noviembre de 2005, la investigación presenta una serie de datos del sistema educativo chaqueño y nacional correspondientes a tres momentos históricos diferentes:

 

a)      El momento “inicial”, es decir, el estado de situación característico de la etapa de la última transferencia de escuelas nacionales a las provincias (1991-1994).

b)      El momento de la “reforma” noventista en que las políticas educativas contaban con los recursos económicos nacionales del Pacto Federal Educativo (1995-1999).

c)      El momento posterior a la ruptura del Pacto Federal Educativo, es decir, la etapa en que las provincias en general y la Provincia de Chaco en particular quedaron libradas a sus propias posibilidades para el sostenimiento de los respectivos sistemas escolares (2000).

 

Los datos correspondientes a los tres momentos referidos han sido recopilados a partir de informes y documentos producidos por los ministerios responsables del sistema educativo y de la ejecución presupuestaria del Estado Nacional, por organismos internacionales especializados en educación y por centros e institutos de investigación político-pedagógica internacionales y de la Argentina.

 

A continuación se presenta el modelo histórico-conceptual de esta investigación y, en sucesivos capítulos, los datos correspondientes a cada una de los tres momentos planteados; las fuentes de información se consignan como notas al pie de página.

 

El capítulo final presenta las conclusiones del estudio elaboradas a partir de las matrices de datos previstas en el plan de tesina original.

 

Por último se detalla la bibliografía, incluyendo las fuentes documentales que permitieron la construcción de los datos de la investigación.


CAPÍTULO 1. MODELO HISTÓRICO-CONCEPTUAL

 

 

La investigación "IMPACTO DE LA DESCENTRALIZACIÓN FEDERAL DE LA EDUCACIÓN EN EL NORDESTE DE LA ARGENTINA. El caso de la Provincia de Chaco (1991-2000)" aborda dos objetos de estudio vinculados pero diferentes: por un lado, las decisiones político-educativas relacionadas con la descentralización y la federalización del sistema escolar no universitario que se materializan o se concretan como “normas” de diferentes status jurídico[5] y ámbitos de aplicación; para el abordaje de este objeto se utilizarán las correspondientes fuentes documentales. Por el otro, las consecuencias, los resultados, los productos de la aplicación, de la ejecución de las decisiones político-educativas, es decir, de las mencionadas normas y regulaciones.  

 

La relación entre ambos objetos de estudio permite formular el problema de investigación: ¿cuáles son las consecuencias, los resultados alcanzados en la Provincia de Chaco por las decisiones político-educativas que, en su conjunto, conformaron y sostienen el federalismo educativo argentino?

 

Y, a partir del problema general expuesto, se desprenden los otros interrogantes que orientaron el registro, la sistematización y el análisis de los datos de la investigación:

 

a)      ¿Cuál ha sido el impacto de la conformación educativo federal en materia de financiamiento educativo en la Provincia de Chaco?

b)      ¿Cómo han evolucionado los indicadores de eficiencia interna y externa del sistema escolar en la Provincia de Chaco a partir de la consolidación del modelo educativo federal de la década de 1990?

c)      Y, en particular, ¿se han registrado cambios en los aprendizajes[6] de los alumnos chaqueños antes y después de tal consolidación?

 

La investigación pretende, entonces, alcanzar los siguientes objetivos:

 

a)      Describir las características del modelo educativo no universitario federal de la Argentina a partir de las decisiones político-educativas específicas adoptadas durante la segunda mitad del siglo XX y los primeros años del siglo XXI.

b)      Analizar el impacto de las decisiones político-educativas relativas a la conformación del modelo educativo no universitario federal para la Provincia del Chaco en materia de financiamiento educativo y de eficiencia interna y externa del sistema escolar chaqueño.

c)      Comparar tres momentos de la educación chaqueña: el anterior a la provincialización total, el correspondiente a la vigencia del Pacto Federal Educativo y el posterior a su derogación unilateral por parte del Poder Ejecutivo Nacional.

d)      Presentar hipótesis en torno al financiamiento del sistema escolar chaqueño a partir del análisis de la información provincial y nacional sistematizada.

 

Centralismo y descentralización de la educación argentina

 

Las provincias preceden histórica e institucionalmente a la Nación. El texto constitucional de 1853, consagra su autonomía[7] (con significativo énfasis en sus responsabilidades en materia educativa, tanto que la célebre Ley 1420 -sancionada en 1884- se aplica sólo en la Capital Federal y en los territorios nacionales -entre ellos, el actual territorio de la Provincia de Chaco-). Como consecuencia de la autonomía provincial establecida en la Constitución Nacional, el Estado argentino es un Estado federal con estados-miembros o "provincias" que lo conforman.

 

A partir de tal conformación, entre 1853 y 1905, el Estado Nacional colabora con la educación básica o “primaria” (conforme la terminología de la época) de las provincias a través de subsidios del Tesoro Nacional que refuerzan las partidas provinciales destinadas a las escuelas. A partir de 1905, en cambio, el Consejo Nacional de Educación queda facultado para crear y sostener establecimientos educativos en las provincias “que lo soliciten”[8] y, de esta forma, la acción del Estado Nacional en las provincias comienza a abarcar a todos los niveles del sistema escolar (desde el “jardín de infantes” hasta la universidad[9]).

 

Así se instala en los primeros años del siglo XX un modelo centralizado para el gobierno escolar de todos los niveles educativos no universitarios; la acción educativa nacional directa en provincias y territorios nacionales puede sintetizarse en los siguientes puntos:

 

a)      La formación de docentes en escuelas normales en todo el país a partir de 1870.

b)      Las escuelas primarias del Consejo Nacional de Educación en la Capital Federal (desde 1880), en los territorios nacionales (desde 1884), en las provincias por la “Ley Láinez” (desde 1905) y de los “departamentos de aplicación”[10] de las escuelas normales en todo el país (desde 1870).

c)      El bachillerato (desde 1863 en Buenos Aires, en 1880 reproducido en todas las ciudades importantes del Interior), la Escuela Nacional de Comercio (desde 1891) y la Escuela Industrial de la Nación (desde 1901).

 

Las alternativas “post-primarias” diferentes al bachillerato, mencionadas en el listado precedente (escuelas normales, comerciales, industriales), no deben confundirse con las múltiples opciones de educación secundaria o media o polimodal actuales, todas ellas académicamente equivalentes y habilitantes para el acceder a estudios superiores. Por el contrario, en la génesis del sistema educativo argentino, el único camino a la universidad fue el bachillerato, el colegio nacional[11].

 

Las decisiones político-educativas de la etapa de la organización nacional comprenden también a la educación privada ya que la Constitución consagra el derecho a enseñar, a elegir la educación que padres o ciudadanos consideren pertinente o adecuada para sus hijos o para ellos mismos; la reglamentación del derecho a enseñar fue la primera ley de educación privada argentina (Ley 934, 1878) que permitía cursar estudios de bachillerato y magisterio en “institutos libres” y someterse a exámenes en los colegios nacionales o escuelas normales del Estado[12].

 

Evolución

 

A partir de la conformación original descripta en el apartado precedente pueden identificarse tres tipos de procesos estimulados por las políticas públicas en educación:

 

a)      Por un lado, la expansión del sistema educativo, es decir, la promoción del acceso de toda la población a sus diferentes niveles (desde la educación “inicial” hasta la educación superior). Ilustran este tipo de iniciativas la “apertura” del bachillerato a los sectores medios de la sociedad entre 1917 y 1930 y a los sectores obreros urbanos entre 1946 y 1955[13].

b)      Por otro lado, la diversificación de alternativas de formación post-primaria, secundaria y superior a partir de bases disciplinares (bachilleratos orientados o modalizados en ciencias, letras, artes) o de diversas relaciones con el sistema productivo (oficios, técnicos, técnicos superiores, etc.). Ejemplifican estos procesos la organización de la enseñanza profesional en la década de 1940, de la educación técnica a partir de 1960 y de instituciones superiores no universitarias desde 1970.

c)      Finalmente, la atención de la pertinencia de los procesos formativos, es decir, la preocupación por “la calidad de la educación” o la respuesta del sistema escolar a las necesidades educativas de la población. En este sentido, se pueden identificar decenas de “reformas” de planes de estudios y la “reubicación” de la formación docente para la educación pre-primaria y primaria en el nivel superior del sistema escolar (1969-1970) tras un siglo de preparación profesional en escuelas normales post-primarias o secundarias.

 

Estos procesos se manifiestan de manera simultánea, a veces articulados, complementarios y coherentes; otras veces, de maneras contrapuestas, conflictivas, contradictorias. Se pueden identificar tanto en tiempos de gobiernos constitucionales como bajo gobiernos de facto[14], aunque, obviamente, con sentidos, orientaciones, aperturas y características diferentes. Junto a los tres procesos, se registra una significativa continuidad de políticas de apoyo a la educación privada, curiosamente formalizadas durante períodos de gobierno constitucional[15], con el consecuente impacto en la expansión de su matrícula y en la diversificación y mejoramiento de sus “ofertas” escolares.

 

Las vísperas de la federalización

 

El protagonismo nacional en la génesis del sistema escolar, en los procesos de expansión, de diversificación, de mejoramiento y de apoyo al sector privado, definen y caracterizan el “centralismo” de la educación argentina, es decir, uno (y sólo uno) de los componentes principales del estado de situación precedente a la “federalización”, a la “provincialización” de las escuelas. Paralelamente, nada impidió a las provincias la creación y el desarrollo de sus propias escuelas primarias (por aplicación de la norma constitucional acerca de la autonomía) y de las demás (pre-primarias, secundarias y terciarias) a partir de sus propias necesidades, proyectos políticos, sociales y culturales, intereses y/o prioridades y/o iniciativas específicas. Para conformar el panorama general anterior a la Ley 24049 (1991), agréguese a la autonomía educativa provincial, la transferencia unilateral, autoritaria y sin financiamiento alguno de las escuelas pre-primarias y primarias de la Ley 1420 y de la Ley “Láinez” dependientes del Consejo Nacional de Educación a las provincias, a la Municipalidad de Buenos Aires y al entonces Territorio Nacional de Tierra del Fuego por medio de las leyes de facto 21809 y 21810 (1978).

 

En definitiva, la situación a fines de la década de 1980 presentaba, una débil voluntad centralizadora del Estado Nacional y de su ya alicaído liderazgo pedagógico, un significativo grado de superposiciones, des-articulaciones, e injusticias[16] (por ejemplo, escuelas del mismo nivel con diferentes planes de estudios, docentes dentro de un mismo pueblo o una misma Provincia con diferentes salarios, calendarios escolares diferentes para niños de una misma zona, localidades con una única escuela primaria de cuatro turnos y tres escuelas secundarias, etc.). En tal contexto, los diferentes niveles organizativos del Congreso Pedagógico Nacional (1988), desde las asambleas por escuela hasta la asamblea nacional desarrollada en la localidad de Embalse (Córdoba) se constituyen como el escenario de participación y debate[17] previo a la instalación de las políticas de federalización de la educación no universitaria argentina. Se escribía entonces que “la centralización [...] se caracteriza en general por el autoritarismo y la rigidez, en tanto el pueblo permanece alejado de las decisiones que le conciernen, lo cual posibilita el favoritismo para sectores determinados”[18]  y  que  “deberá  abrirse ancho cauce a la descentralización -no a la desestatización, equivalente a privatización-, tanto a nivel nacional como a nivel de las provincias y los municipios”[19]. Se afirmaba que “ya no se concibe una conducción monolítica de la educación [...] Democratizar la gestión de la educación es proceder a la descentralización de las decisiones, de las responsabilidades y de los medios”[20].

 

Las expresiones de los referentes académicos mencionados, anticipatorias de la decisión político-educativa de transferir las escuelas de todos los niveles que permanecían todavía bajo la dependencia del entonces Ministerio de Cultura y Educación[21], requieren plantear las definiciones conceptuales básicas de la cuestión sub examine:

 

a)      Por “descentralización” se entiende el proceso de transferencia de atribuciones, capacidades decisorias y recursos de todo tipo desde un centro único hacia múltiples centros.

b)      “Federalización” es una de las tantas formas posibles de descentralización; se trata de una transferencia de poder desde un centro único hacia varios centros político-territoriales, es decir, hacia autoridades políticas con jurisdicción acotada a un determinado espacio geográfico[22].

c)      Es posible imaginar otras formas de descentralización sobre la base de criterios diferentes al político-territorial, por ejemplo, por regiones no políticas, por zonas constituidas a partir de diferentes organizadores, por establecimientos escolares, etc..

 

La comunidad académica alertaba también acerca de la necesidad de preservar la unidad del sistema educativo argentino: “la existencia y la deseabilidad de una base normativa centralizada parece indispensable como legitimación y reaseguro de la identidad nacional”[23]. Más allá de cualquier eventual proceso descentralizador o “federalizador”, una ley común, general, orgánica aparece como imprescindible[24]

 

Algunas hipótesis preliminares

 

El escenario posterior al Congreso Pedagógico (y sus propuestas y acuerdos en materia de descentralización educativa) coincide con la denominada crisis del “Estado Benefactor”, con el traspaso anticipado del gobierno nacional causado por los procesos hiperinflacionarios y de violencia social (1989) y con la casi inmediata instalación del modelo neoliberal en la economía y la sociedad argentinas. Así, puede suponerse que

 

a)      La pertinencia técnico-política y técnico-pedagógica expuesta por especialistas en el marco del Congreso Pedagógico Nacional del segmento democrático de la década del ochenta queda subsumida, cautiva y dependiente del modelo neoliberal de la década del noventa.

b)      El modelo económico y social neoliberal de los noventa se apropió del discurso descentralizador y federal para proceder al “retiro” del Estado Nacional del sistema escolar.

c)      La responsabilización casi exclusiva de las provincias por las escuelas podría interpretarse como una estrategia de abandono del Estado Nacional que implicó un deterioro más o menos significativo del comportamiento de los indicadores de financiamiento educativo y de eficiencia interna y externa.

 

Periodización

 

Tal como se expuso en la Introducción de este documento, esta investigación compara datos del sistema escolar antes y después de su provincialización:

 

a)      El momento “inicial”, es decir, el estado de situación característico de la etapa de la última transferencia de escuelas nacionales a las provincias (1991-1994).

b)      El momento de la “reforma” noventista en que las políticas educativas contaban con los recursos económicos nacionales del Pacto Federal Educativo (1995-1999).

a)      El momento posterior a la ruptura del Pacto Federal Educativo, es decir, la etapa en que las provincias en general y la Provincia de Chaco en particular quedaron libradas a sus propias posibilidades para el sostenimiento de los respectivos sistemas escolares (2000).

 

Variables e indicadores

 

A continuación se presenta un esquema preliminar de las variables y los indicadores que se utilizarán en la investigación para la construcción y el análisis de los datos para los tres momentos mencionados en el párrafo precedente.

 

Cuadro Uno. Variables e indicadores

Variables

Indicadores

Financiamiento educativo

Gasto provincial

Salario docente

Aporte nacional a la Provincia

Eficiencia interna del sistema escolar

Ratio alumnos por docente

Eficiencia externa de la educación provincial

Cobertura

Resultados de operativos de evaluación de calidad


CAPITULO 2. LA TRANSFERENCIA DE LAS ESCUELAS NACIONALES A LA PROVINCIA DE CHACO

 

 

Tal como se expusiera ut supra, el 3 de septiembre de 1992 el convenio de transferencia de escuelas nacionales a la Provincia de Chaco[25] fue suscripto por los entonces Ministro de Cultura y Educación de la Nación y Gobernador provincial (respectivamente, Prof. Antonio Salonia y D. Rolando Taugüinas); poco después, el 1 de enero de 1993, la Provincia se hizo cargo de las escuelas transferidas[26].

 

El detalle de las cincuenta escuelas transferidas en el momento sub examine se presenta en el siguiente cuadro; obsérvese que más del 50% de las mismas corresponden a la enseñanza privada supervisada por la entonces Superintendencia Nacional de la Enseñanza Privada (SNEP):

 

Cuadro Dos. Establecimientos transferidos (1992-3)[27]

Dependencia

Tipo de establecimiento

Cantidad de establecimientos

Educación Media y Superior

Colegios nacionales y liceos

3

Escuelas de comerio

2

Educación Técnica-CONET[28]

Escuelas nacionales de educación técnica

9

Misiones monotécnicas

5

Educación de adultos

Centros de Enseñanza Nivel Secundario

2

Escuela Anexa a Fuerzas Armada

1

Educación privada

Total de escuelas (todos los niveles)

28

Total[29]

50

 

Aún así, el detalle de la transferencia evidencia el déficit de infraestructura pues el acta respectiva consigna sólo 14 edificios (7 propios, 3 alquilados y 4 compartidos en comodato[30]); el mediano plazo tampoco podía considerarse satisfactorio ya que si bien se transfieren otros 7 terrenos (sólo 4 propios del Ministerio de Cultura y Educación de la Nación; los otros 3 en trámite), para el total de los 21 edificios y terrenos sólo se consignan 10 obras (7 con partidas asignadas y 3 con partidas en trámite)[31].

 

Para la atención de las escuelas nacionales transferidas, sus docentes, sus alumnos, su infraestructura actual y en obra, sus planes de estudio, el artículo 14 de la Ley 24049 establece sus partidas: “la Secretaría de Hacienda de la Nación retendrá de la coparticipación correspondiente a las provincias [...] previamente a la distribución secundaria, un importe equivalente al monto total que se incluye en la Planilla Anexa Número IA, con detalle para cada jurisdicción, con destino al financiamiento de los servicios que se transfieren”. Especifica que si los recursos coparticipables no se incrementan en 1992 “respecto del promedio mensual anualizado del período abril-diciembre de 1991”[32], “el Gobierno Nacional cubrirá totalmente y en forma automática el costo mensual de los servicios transferidos”[33].

 

La norma evidencia la decisión político pedagógica en materia de financiamiento educativo asumida en los albores de la década del noventa: el Estado Nacional no resigna su porcentaje de la coparticipación de impuestos ya que las escuelas transferidas serían financiadas por el segmento provincial del incremento de la recaudación fiscal coparticipable que el Poder Ejecutivo Nacional procedería a distribuir conforme las planillas anexas a la Ley 24049. Las arcas nacionales solamente se verían comprometidas en caso que dicho incremento no alcanzase los montos previstos en la norma.

 

El siguiente cuadro detalla las asignaciones previstas en la Planilla Anexa IA de la Ley 24049 para la Provincia de Chaco:

 

Cuadro Tres. Recursos asignados por la Ley 24049 a la Provincia de Chaco[34]

Concepto

Importe anual pesos de 1991

Transferencias de Cultura y Educación

12500000

Políticas Sociales Comunitarias (PROSOCO)

4600000

Programa Social Nutricional (PROSONU)

8100000

Total 

25200000

 

Los 25.2 millones de pesos asignados a la Provincia de Chaco representan el  2.63%  de los 958.2 millones que se distribuyeron entre las provincias. El porcentaje decrece al 2.08% si se consideran los 249.4 millones para la entonces Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires y los 5.6 millones para el entonces Territorio Nacional de Tierra del Fuego[35].

 

Además, si los 25.2 millones de pesos representan la inversión nacional en la educación chaqueña, la inversión total en el sector ascendió en dicho ejercicio presupuestario a 155.2 millones de pesos considerando los 130.0 millones de pesos erogados por la Provincia en “educación y cultura”[36].

 

Como los montos asignados a cada jurisdicción guardan relación con la magnitud de los servicios escolares transferidos, a continuación se presenta el dimensionamiento de educación chaqueña previo a la sanción de la Ley 24049 comparado con el total de la Argentina.

 

Cuadro Cuatro. Matrícula chaqueña y argentina previa a la transferencia de escuelas nacionales a las jurisdicciones educativas[37]

 

Nivel

Total

Nacionales

Provinciales

Privados

Chaco

Argentina

Chaco

Argentina

Chaco

Argentina

Chaco

Argentina

Inicial

16440

798235

61

20287

15246

483645

1133

237676

Primario

154226

4998963

966

99678

144324

3765051

8936

943038

Medio

42273

1937324

12838

845026

25988

536366

3453

553166

SNU[38]

6446

230686

1192

77326

4703

88782

551

63596

Total

219385

7965208

15057

1042317

190261

4873844

14073

1797476

 

En términos porcentuales, la Provincia del Chaco acumulaba el 2.75% de la matrícula de las escuelas nacionales preexistentes a su transferencia; éstas, por su parte, concentraban el 6.86%  de la matrícula chaqueña. Obsérvese en el siguiente cuadro las distribuciones por niveles educativos y, en especial, la columna de la derecha que pone en evidencia el desmantelamiento del Consejo Nacional de Educación (creado por la Ley 1420 en 1884) “gracias” a la aplicación de la ley de facto 21809 (1978)[39].


 


Cuadro Cinco. Esfuerzo educativo nacional en la Provincia de Chaco antes de la transferencia de escuelas nacionales a las jurisdicciones educativas[40]

 

 

Nivel

Porcentaje de la matrícula nacional en la Provincia del Chaco respecto del total de la matrícula nacional

Porcentaje de matrícula nacional respecto del total de la matrícula chaqueña

Inicial

2,06

0,37

Primario

3,09

0,63

Medio

2,18

30,37

SNU

2,79

18,49

 

Durante el gobierno del Presidente R. Alfonsín la tasa de crecimiento anual promedio de la matricula de la Provincia de Chaco (5.12%) superó a la de la Argentina en su conjunto (4.33%). Tal crecimiento sólo se explica por el esfuerzo provincial pues sus servicios educativos registraron una tasa de crecimiento anual promedio superior (5.87%) a las alcanzadas en el Chaco por el Estado Nacional (3.92%) y por el sector privado (1.62%). La participación nacional en la matrícula chaqueña se redujo del 7.21% (1983) al 6.86% (1988); la retracción del esfuerzo nacional fue más significativa en los niveles medio y superior no universitario que descendieron en el período sub examine del 33.68% al 30.37% (matrícula de la educación media) y del 30.01% al 18.49% (educación superior no universitaria). Por su parte, la matrícula privada chaqueña se redujo del 7.45% al 6.41%; el nivel más “castigado” por la iniciativa privada fue el superior no universitario que descendió del 25.85% (1983) al 8.55% (1988). Cabe destacar, además, que el esfuerzo educativo nacional y privado concretado en el Chaco es inferior al desarrollado por ambos sectores en el país en su totalidad (tasas de crecimiento anual promedio de 5.57% y 4.19%, respectivamente)[41].

 

El siguiente cuadro presenta, sin embargo, la similitud de los esfuerzos nacionales y chaqueños en 1991 en términos de inversión anual por alumno en la Provincia de Chaco.


 

Cuadro Seis. Inversión educativa por jurisdicción antes de la transferencia de escuelas nacionales a la Provincia de Chaco[42]

Jurisdicción

Matrícula[43]

Inversión anual

Inversión anual por alumno

Estado Nacional

19061

$12500000[44]

$655.79

Provincia de Chaco

200324

$130000000

$648.95

Total

219385

$142500000

$649.54

 

El panorama de la docencia en la Provincia de Chaco antes de la transferencia de escuelas nacionales que se analiza en este capítulo se presenta en el siguiente cuadro

 

Cuadro Siete. La docencia chaqueña antes de la transferencia de escuelas nacionales[45]

 

Nivel

Total

Nacionales

Provinciales

Privados

x

%

x

%

x

%

x

%

Inicial

998

5.48

2

0.13

944

6.03

52

5.03

Primario

9474

52.00

53

3.44

8947

57.19

474

45.89

Medio

6852

37.61

1411

91.50

5063

32.36

378

36.59

SNU

896

4.92

76

4.93

691

4.42

129

12.49

Total

18220

100

1542

100

15645

100

1033

100

 

La distribución por niveles y sectores (nacional, provincial y privado) de los docentes chaqueños ilustra el status quo político educativo anterior a la aplicación de la Ley 24049: la Provincia concentrando esfuerzos en los niveles inicial y primario pero sin descuidar los restantes, la Nación actuando en la educación media y superior no universitaria, y los privados de la primaria a la superior no universitaria. Obsérvese que, al interior de cada nivel, la cantidad de docentes del Estado Nacional no resulta demasiado significativa en el sistema educativo chaqueño pues representan sólo el 8.46% del total de los que actuaban en la Provincia (el 20.59% de los de nivel medio, el 8.48% de los superiores no universitarios y menos del 1% de los de los niveles inicial y primario); pero, si se supone que los docentes del sector privado de los niveles medio y superior no universitario eran financiados por el Estado Nacional[46], los porcentajes se incrementan hasta el 26.11% para la docencia secundaria y el 22.88% de la superior no universitaria[47].

 

El cargo testigo de los salarios docentes (bruto de maestro de grado con diez años de antigüedad) había descendido de $489.2.- (1990) a $390.6.- (1991)[48].

 

Una de las aproximaciones a la eficiencia interna de la educación chaqueña puede concretarse a través del análisis de la relación o ratio alumnos por docente.

 

Cuadro Ocho. Alumnos por docente en la Argentina y en el Chaco antes de la transferencia de escuelas nacionales a la Provincia[49]

 

Nivel

Total en la Argentina

Total en el Chaco

En escuelas[50]

Nacionales

Provinciales

Inicial

17.90

16.47

30.50

16.44

Primario

19.26

16.28

18.23

16.27

Medio

7.28

6.17

9.11

5.13

SNU

6.56

7.19

8.50

6.81

Total

13.16

12.04

9.30

12.39

 

Obsérvese que el indicador registra, en general, un mejor comportamiento en el Chaco que en el total del país, especialmente en las escuelas dependientes de la Provincia. Las excepciones se registran en la educación superior no universitaria (especialmente en las que dependían del Estado Nacional) y en el nivel inicial (de la misma jurisdicción[51]).

 

Cabe abordar los indicadores disponibles de la eficiencia externa de la educación chaqueña en el momento sub examine. En primera instancia para  interpretar el comportamiento del indicador cobertura puede consignarse que en 1991 el 59.9% de la población escolarizable (en edades de asistir a cualquiera de los niveles del sistema educativo formal, es decir, de cinco a veintinueve años) estaba efectivamente escolarizada[52]. Para el mismo año estima la cobertura de seis a doce años en el 96.9% y para trece a diecisiete en 71.8%[53].

 

Los datos para 1991 acerca de la cobertura escolar en la Provincia de Chaco elaborados en el marco del sector educación del Estado Nacional presentan el siguiente panorama:

 

a)      la sala de cinco años congregaba a solamente el 50.9% de los niños chaqueños de tal edad en 1991 (unos veinte puntos porcentuales por debajo del total del país que registraba un 72.6%)[54];

b)      para el segmento de seis a once años los porcentajes ascendían a 88.3% (Chaco) y 95.5 (total Argentina) mientras que la brecha se reduce a unos trece puntos porcentuales[55];

c)      la cobertura escolar para doce a catorce años llegaba al 48.1% de los niños/adolescentes de la Provincia de Chaco en 1991 (también casi veinte puntos porcentuales por debajo del total nacional que alcanzaba el 68.2%)[56];

d)      el mismo indicador señalaba que sólo el 27.3% de los adolescentes de quince a diecisiete años estaba escolarizado en la Provincia; la brecha con el total de la Argentina (42.5%) ascendía en este grupo etáreo a casi diecisiete puntos porcentuales[57].

 

Los datos censales (1991), por su parte, permiten la elaboración del siguiente cuadro en torno a la cobertura escolar por grupos etáreos en la Provincia de Chaco y en la Argentina.

 

Cuadro Nueve. Porcentaje de población escolarizada por grupos etáreos en 1991[58]

Jurisdicción

5 a 17 años

5 años

6 a 14 años

15 a 17 años

Argentina

87.1

85.8

94.5

62.7

Provincia de Chaco

77.5

63.9

86.8

49.4

Brecha Argentina-Chaco

9.6

21.8

7.7

13.3

 

Más allá de las diferencias registradas entre ambas fuentes de información, la etapa previa a la transferencia de escuelas nacionales a las Provincia de Chaco culmina con déficits significativos para los chaqueños respecto del resto de los argentinos. El siguiente cuadro presenta tales déficits.

 

Cuadro Diez. Brecha Argentina-Chaco en el momento de la transferencia de escuelas nacionales a la Provincia

Nivel escolar

Fuente “educativa”[59]

Fuente “censal”[60]

Educación inicial

21.70%

21.80%

Educación básica

13.60%

7.70%

Educación media

15.20%

13.30%

Promedio inicial-básica-media

16,83%

14,27%

Promedio básica-media

14,40%

10,50%

 

Es posible suponer que las diferencias expuestas surgen de la mera declaración de la asistencia a la escuela en el momento de la entrevista censal frente al registro sistemático de la asistencia efectiva de niños y adolescentes consignada y documentada por las autoridades escolares y la “superioridad” (inspectores, supervisores, direcciones de niveles educativos, sistemas de registro estadístico escolar, etc.); tal vez por ello, los datos provenientes de fuentes educativas son más “pesimistas” que los censales. No debe descartarse, además, que las diferencias registradas se relacionen con los intervalos etáreos considerados pues el área educación agrupa edades conforme niveles y ciclos previstos en la Ley 24195 y las publicaciones del INDEC en función de los niveles educativos históricos (inicial, primario y secundario).

 

Los restantes indicadores previstos en el Cuadro Uno de este documento en torno a los indicadores de eficiencia interna y externa del sistema educativo deben ser evaluados a partir de políticas y estudios ad hoc puestos en marcha a posteriori como parte sustantiva de procesos diagnósticos o evaluativos por parte del Estado Nacional, los organismos internacionales de financiamiento e instituciones públicas y privadas, nacionales e internacionales de investigación social, política y pedagógica.

 

En primer término, el siguiente cuadro presenta los resultados alcanzados por los alumnos chaqueños en la primera evaluación de desempeño escolar implementada por el entonces Ministerio de Cultura y Educación de la Nación[61].

 

Cuadro Once. Porcentaje de respuestas correctas en el primer operativo nacional de evaluación de calidad educativa (1993)[62]

Disciplina          

Nivel

Grado/año

Chaco

Argentina

Brecha Argentina-Chaco

Lengua

Básico

Séptimo

43.04

51.75

8.71

Matemática

Básico

Séptimo

44.47

52.42

7.95

Lengua

Medio

Quinto/Sexto

55.78

61.41

5.63

Matemática

Medio

Quinto/Sexto

38.89

46.39

7.50

Promedio

45.55

52.99

7.45

 

Los datos expuestos evidencian, una vez más, el déficit de niños y adolescentes chaqueños respecto de sus pares de otras jurisdicciones educativas. Obsérvese, sin embargo, que la brecha registrada en este indicador es menor que la correspondiente a la cobertura escolar[63].

 

 

 


CAPÍTULO 3. LA ACCIÓN EDUCATIVA CONJUNTA ENTRE LA NACIÓN Y LA PROVINCIA DE CHACO

 

 

Poco después de la transferencia de las escuelas nacionales a las provincias por medio de la Ley 24049 y los convenios bilaterales suscriptos entre el Estado Nacional y cada una de las jurisdicciones educativas, el Congreso debatió y sancionó la Ley 24195, conocida como Ley Federal de Educación. Esta norma es, en general, un instrumento que consolida derechos y situaciones preexistentes[64] e incluye un conjunto limitado de decisiones innovadoras para el sistema educativo argentino:

 

a)      la obligatoriedad escolar para todos los argentinos (diez años, incluyendo la sala de cinco años y los nueve años de educación general básica)[65];

b)      la estructura académica con sus niveles (inicial, general básico, polimodal, superior o terciario y “cuaternario” [sic]), sus regímenes especiales (educación “artística”, “de adultos” y “especial” [de nuevo, sic]);

c)      los ciclos y las orientaciones de los diferentes niveles debían acordarse en el Consejo Federal de Cultura y Educación[66];

d)      el protagonismo del organismo federal en la concertación de políticas educativas nacionales[67];

e)      un mecanismo para la determinación de qué se enseña y se aprende en las escuelas que diferencia niveles decisorios federales (comunes para todos las escuelas argentinas), jurisdiccionales (para las escuelas de cada provincia) e institucionales (para cada escuela en particular)[68];

f)        la instalación de la lógica de la calidad y de la equidad de la educación, es decir, la explícita incorporación de estrategias y acciones de evaluación y de compensación educativas.

 

El componente de financiamiento del sistema educativo fue objeto de una serie de significativas decisiones:

 

a)      En primer término, la Ley 24195 define que la inversión educativa es compartida por el Estado Nacional, las provincias y la entonces Municipalidad porteña.

b)      En segundo lugar prescribe la duplicación del presupuesto educativo del 4% del PBI (1992) al 6% del PBI (1998)[69] a razón de un incremento anual mínimo del 20% respecto de la erogación del año inmediato anterior[70].

c)      Compromete el incremento del presupuesto educativo del Estado Nacional con el financiamiento de las nuevas responsabilidades que deben asumir las provincias, es decir, lo destina a las jurisdicciones, a sus requerimientos y necesidades de expansión o de equidad o de mejoramiento.

 

A partir de la decisión consignada en precedente el punto c), la Ley 24195 prescribe la firma de un “Pacto Federal Educativo”[71]; tras meses de negociaciones el Pacto es firmado por el Presidente C. Menem, los gobernadores de las provincias y el intendente porteño el 11 de septiembre de 1994 en San Juan[72]. Para la Nación implicó un compromiso $3000000000.- distribuidos entre 1995 y 1999 que debían destinarse a infraestructura, equipamiento, materiales para la enseñanza y capacitación de los docentes de las escuelas provinciales y porteñas[73].

 

Finalmente, la Ley 24195 prohíbe, tanto a la Nación como a las jurisdicciones, considerar como gasto educativo a las erogaciones destinadas a programas o acciones de carácter asistencial que se prestan en sede escolar (comedores, vacunaciones, prevención o control de enfermedades, distribución de calzados o vestimenta, etc.)[74]; y prevé una técnica tributaria (impuestos directos nacionales y provinciales), una técnica presupuestaria (asignación específica) y una estrategia recaudadora que apunta a “los sectores de mayor capacidad contributiva”[75].

 

Cabe analizar, entonces, la evolución del compromiso presupuestario nacional y chaqueño para con la educación a partir de la sanción de la Ley 24195 y de la concertación del Pacto Federal Educativo. El siguiente cuadro presenta la evolución de las transferencias de recursos financieros nacionales destinados a la educación chaqueña entre 1994 y 1999[76]

 

 

 

 

 

Cuadro Doce. Esfuerzo financiero nacional y chaqueño durante la vigencia del Pacto Federal Educativo (en millones de pesos)[77]

 

Año

Presupuesto chaqueño

Fondos nacionales para Chaco

Inversión total en millones de $

millones de $

%

millones de $

%

1994

221.12

95.64

10.09

4.36

231.21

1995

230.71

96.32

8.81

3.68

239.52

1996

221.66

95.31

10.90

4.69

232.56

1997

249.17

92.80

19.33

7.20

268.50

1998

258.30

92,2

21.98

7,8

280,28

1999

298.60

95,9

12.71

4,1

311,31

 

La duplicación del esfuerzo educativo sancionada en 1993 (Ley 24195) y consensuada en 1994 (Pacto Federal Educativa) quedó lejos de concretarse en el período comprometido, es decir, el que se analiza en este capítulo; la inversión no se incrementa ni siquiera con los recursos del Fondo Nacional de Incentivo Docente incorporados en 1998 por la Ley 25053. No obstante ello, entre 1994 y 1999 el esfuerzo presupuestario provincial creció el 24.08%, los fondos nacionales destinados a la Provincia el 29.97% y la inversión total en la educación chaqueña el 24.16%.

 

El impacto del Pacto Federal Educativo no se traduce en el salario docente (ni en Chaco ni en ninguna jurisdicción educativa) y los aportes del Fondo Nacional de Incentivo Docente (Ley 25053) apenas lo mantiene en niveles constantes sin recuperar siquiera los valores de 1993 (es decir, los $458.5.- para el cargo testigo de maestro de grado con diez años de antigüedad inmediatamente posterior a la transferencia de escuelas nacionales a la Provincia)[78]. El cuadro siguiente expone en detalle su evolución.

 

Cuadro Trece. Salarios docentes chaqueños entre 1995 y 1999[79]

Año

Salario bruto de maestro de grado con diez años de antigüedad

1994

$440.0.-

1995

$425.5.-

1996

$424.9.-

1997

$422.6.-

1998

$418.8.-

1999

$423.7.-

 

El escaso incremento de la inversión educativa provincial y nacional y el deterioro del salario de maestros y profesores contrastan con la importante expansión de la matrícula y de los planteles docentes registrada en el período sub examine.


Obsérvese en el siguiente cuadro cómo evoluciona la matrícula desde la firma del Pacto Federal Educativo hasta su “vencimiento”, en diciembre de 1999.

 

Cuadro Catorce. Matrícula argentina y chaqueña en 1994[80] y 1999[81]

 

Nivel

Argentina

Total-Chaco

Provincial-Chaco

Privada-Chaco

1994

1999

1994

1999

1994

1999

1994

1999

Inicial

998629

1180733

22169

28704

20698

26566

1471

2138

Primario[82]

4979190

4720834

177378

178260

165753

168216

11625

10044

Medio

2144372

3169756

54955

69683

50170

63212

4785

6471

SNU

298286

391010

7072

9939

6268

8466

804

1473

Total

8420477

8462333

261574

286586

242889

266460

18685

20126

 

A continuación, para el mismo período, la evolución de los planteles docentes:

 

Cuadro Quince. Planteles docentes argentinos y chaqueños en 1994[83] y 1999[84]

 

Nivel

Argentina

Total-Chaco

Provincial-Chaco

Privada-Chaco

1994

1999

1994

1999

1994

1999

1994

1999

Inicial

63751

79054

1179

1531

1048

1404

131

127

Primario

277064

317843

9432

9902

8801

9124

631

778

Medio

228289

306790

5736

7078

5068

6370

668

708

SNU

40160

36169

976

701

802

608

174

93

Total[85]

609264

739856

17323

19212

15719

17506

1604

1706

 

La comparación de las tasas de crecimiento anual promedio de la matrícula no universitaria y de los planteles docentes para el período sub examine permite anticipar el comportamiento de la ratio alumnos por docente.

 

Cuadro Dieciséis. Tasas de crecimiento anual promedio de la matrícula y los planteles docentes entre 1994 y 1999[86]

 

Nivel

Argentina

Total-Chaco

Provincial-Chaco

Privada-Chaco

Matrícula

Docentes

Matrícula

Docentes

Matrícula

Docentes

Matrícula

Docentes

Inicial

3.65

4.80

5.90

5.97

5.67

6.79

9.07

-0.61

Primario[87]

-1.04

2.94

0.10

1.00

0.30

0.73

-2.72

4.66

Medio

9.56

6.88

5.36

4.68

5.20

5.14

7.05

1.20

SNU

6.22

-1.99

8.11

-5.64

7.01

-4.84

16.64

-9.31

Total

0.10

4.29

1.91

2.18

1.94

2.27

1.54

1.27

 

La expansión del plantel docente supera la expansión de la matrícula en todos los segmentos analizados excepto para la educación privada chaqueña que, bajo la supervisión provincial, atiende más o menos la misma cantidad de alumnos con la misma o menor cantidad de docentes. Asimismo, obsérvese que la expansión de la matrícula chaqueña supera la de la Argentina mientras que la de los planteles docentes de la Provincia es inferior a la del total del país. Por ello, si bien la ratio alumnos por docente presenta una leve mejora en las escuelas chaqueñas, la brecha respecto del comportamiento del indicador para la Argentina en su conjunto se incrementa de 1.28 a 3.48 puntos. Se pone en evidencia, además, una disminución de las diferencias entre las escuelas estatales y las escuelas privadas de la Provincia de Chaco[88].

 

Cuadro Diecisiete. Alumnos por docente entre 1994 y 1999[89]

 

Nivel

Argentina

Total-Chaco

Provincial-Chaco

Privada-Chaco

1994

1999

1994

1999

1994

1999

1994

1999

Inicial

15.66

14.94

18.80

18.75

19.75

18.92

11.23

16.83

Primario

17.97

14.85

18.81

18.00

18.83

18.44

18.42

12.91

Medio

9.39

10.33

9.58

9.85

9.90

9.92

7.16

9.14

SNU

7.43

10.81

7.25

14.18

7.82

13.92

4.62

15.84

Total

13.82

11.44

15.10

14.92

15.45

15.22

11.65

11.80

 

A partir de los datos de inversión nacional y provincial (Cuadro Doce) y de la evolución de la matrícula chaqueña (Cuadro Catorce), se puede calcular que el gasto por alumno para el período sub examine crece de $883.9.- por alumno por año (1994) hasta $1086.27.- por alumno por año (1999).

 

La evolución de la cobertura escolar por niveles en la Provincia de Chaco puede evaluarse a partir de un estudio para la Argentina en su conjunto que estima para 1997 la escolarización total (100%) de los niños de seis a once años[90], del 91.7% de los de doce a catorce años y del 63.4% de los de quince a diecisiete años[91]. Para el mismo año, otra investigación estima que el 53.6% de los niños y púberes chaqueños estaban escolarizados en el tercer ciclo de la educación general básica y que para los adolescentes de quince a diecisiete el porcentaje desciende a 31.3%[92]. Para el término del período analizado (1999), la misma obra consigna que los porcentajes se incrementaron al 64.2% y al 37.9%, respectivamente[93].

 

En cuanto a los logros de los alumnos en las escuelas chaqueñas cabe consignar los datos del registro correspondiente al último ciclo lectivo del período analizado en este capítulo del documento.

 

Cuadro Dieciocho. Porcentaje de respuestas correctas en el operativo nacional de evaluación de calidad educativa (1999)[94]

Disciplina       

Nivel

Grado/año

Chaco

Argentina

Brecha Argentina-Chaco

Lengua

Primario

Séptimo

53.70

59.25

5.55

Matemática

Primario

Séptimo

48.35

53.45

5.10

Lengua

Medio[95]

Noveno

50.32

59.54

9.22

Matemática

Medio

Noveno

47.36

57.87

10.51

Lengua

Medio

Quinto/Sexto

53.81

65.73

11.92

Matemática

Medio

Quinto/Sexto

53.73

68.66

14.93

Promedio

51.21

60.75

9.54

 

Las cifras expuestas en el cuadro precedente permiten reconocer que

 

a)      A medida que un niño/adolescente avanza en el sistema educativo chaqueño desde el tercer ciclo de la educación general básica hasta la finalización de la educación media, sus déficits de aprendizajes respecto de los del promedio de la Argentina se incrementa.

b)      Tales déficits son similares en Lengua y en Matemática en la educación básica pero los problemas en Matemática parecen acentuarse al término de la educación media.

c)      Al interior de la educación chaqueña, en cambio, la finalización de la educación básica se presenta más problemática que la finalización de la educación secundaria y que el séptimo año de la educación básica[96].

 

 


CAPITULO 4. LA DESERCIÓN DEL ESTADO NACIONAL EN LA PROVINCIA DE CHACO

 

 

La crisis económica generalizada que terminó con el gobierno del presidente F. de la Rúa, más allá de su estrecha vinculación con el modelo neoliberal impuesto durante la década de 1990, se profundiza a mediados de 2001 y culmina con la renuncia del primer mandatario a fines de diciembre del mismo año. Mucho antes de dicha generalización de la crisis y de su estallido final, en la primera semana de enero de 2000, pocos días después de la asunción presidencial y durante el máximo pico de acumulación de poder y de capacidad de actuación política y gestión administrativa de su breve mandato, el Poder Ejecutivo Nacional anuncia el “vencimiento” del Pacto Federal Educativo[97], independientemente del nivel de cumplimiento de los compromisos asumidos por el Estado Nacional para con los sistemas educativos jurisdiccionales[98] y, al mismo tiempo, la necesidad de acordar y rubricar lo que se entonces denominó como “Pacto Federal Educativo II”.

 

Es posible suponer que el “vencimiento” comentado se relacione con la previa derogación-supresión del componente tributario-recaudador de la Ley 25053[99] ya que si las rentas generales del Estado Nacional debían aportar los recursos al Fondo Nacional de Incentivo Docente y las partidas para el Ministerio de Educación no registraban incrementos significativos, la única fórmula que pudo aplicarse fue hacerse cargo del “Incentivo por Pacto”, una decisión que implicó priorizar el compromiso del Estado Nacional con los docentes y sus organizaciones gremiales por encima de la atención de las necesidades educativas de la población.

 

En efecto, antes de la crisis de 2001 el aporte de la Nación a la educación básica a cargo del conjunto de provincias se redujo de los 240 millones de pesos de 1999 a unos 150 millones de pesos en 2000[100]; si el aporte nacional 2000 se redujo un 37% respecto del 1999[101] la cifra destinada por la Nación a la educación chaqueña rondaría los 8 millones de pesos.

 

Durante todo 2000 la Provincia de Chaco recibió un total 719.2 millones de pesos provenientes del Tesoro Nacional[102] entre los que se incluyen 33.8 millones de pesos de la Ley 24049[103]. Las cifras de las transferencias de recursos a las provincias superan a las del año inmediato anterior por lo que es posible suponer que la disminución de la inversión en la educación no forma parte de una desinversión o un desfinanciamiento general del Estado sino un cambio específicamente diseñado y ejecutado para el sector educación[104]. La crisis terminal de 2001 impide evaluar el verdadero impacto del hipotético cambio en virtud de la generalización del desfinanciamiento de los estados provinciales y del Estado Nacional.

 

Por su parte, el presupuesto 2000 de la Provincia de Chaco presenta algunas cuestiones significativas para esta investigación:

 

a)      La inversión en educación y cultura es inferior a la de 1999; alcanza los 300.5 millones de pesos los que representan un ajuste del 2.06%  del gasto educativo de 1999.

b)      El gasto total de la Provincia también es menor al del año inmediato anterior; el ajuste es ligeramente superior al registrado en el sector educación y representa un 2.60% de 1999.

c)      Las finalidades y funciones más castigadas por el ajuste chaqueño son la infraestructura (el ajuste en vivienda supera el 44% de lo ejecutado en 1999; las exiguas inversiones en agua potable y alcantarillas caen de 3.0 a 1.1 millones de pesos) y la asistencia social (la reducción del gasto representa casi el 22% de lo ejecutado en 1999).

d)      Contrario sensu, los pagos de la deuda pública provincial son debidamente “honrados” y los respectivos desembolsos crecen un 64.2% respecto de los de 1999 (de 72.0 a 111.4 millones de pesos).

 

A pesar de lo expuesto en los párrafos anteriores, en primera instancia, no se registran alteraciones significativas ni en los valores relativos de los salarios docentes chaqueños[105] ni, al igual que en todo el país[106], en el proceso de expansión de la matrícula; tampoco se producen ajustes en las plantas docentes de la Provincia.   


 

Cuadro Diecinueve. Matrícula y docencia chaqueña en 2000[107]

 

Nivel

Matrícula

Docentes

Total

Estatal

Privada

Total

Estatales

Privados

Inicial

30037

27564

2473

1588

1438

150

Primario

180220

170222

9998

10015

9277

738

Medio

75372

63740

11632

7501

6574

928

SNU

11294

9766

1528

787

670

117

Total

296923

271292

25631

19891

17959

1933

 

Los datos del cuadro precedente permiten calcular que el gasto anual provincial por alumno chaqueño ascendió a $985.1.- por alumno por año; si se agrega el aporte nacional a la Provincia, el gasto anual por alumno se incrementa a $1012.0.- por alumno por año.

 

A partir de la información incluida en el Cuadro Diecinueve, es posible establecer la ratio alumnos por docente:

 

Cuadro Veinte. Alumnos por docente en la Provincia de Chaco (2000)[108]

 

Nivel

 

Argentina[109]

Chaco

Total

Escuelas estatales

Escuelas privadas

Inicial

15,58

18.91

19.17

16.49

Primario

14,99

18.00

18.35

13.55

Medio

8,70

10.05

9.70

12.53

SNU

11,38

14.35

14.58

13.06

Total

11,96

14.93

15.11

13.26

 

Obsérvese que los docentes chaqueños (desde el nivel inicial hasta la educación superior no universitario) atienden más alumnos por sala, grado, división que el promedio de los docentes de la Argentina.

 

En torno a la cobertura del sistema educativo, el contexto nacional presenta en 2000 el siguiente panorama[110]:

 

a)      La cobertura total en la sala obligatoria de nivel inicial de los niños de cinco años de edad y una tasa de escolarización del 100% de los niños de seis a once años.

b)      Una tasa de escolarización del 98.7% de los púberes de doce a catorce años aunque con un importante retraso escolar que comprende al 15.8% de la población de dicha franja etárea.

c)      Una tasa de escolarización del 72.4% de los adolescentes de quince a diecisiete años (con un retraso escolar un poco más significativo: 17.7%).

 

A continuación, se presentan los datos de cobertura escolar para la Provincia de Chaco y las brechas respecto del total de la Argentina

 

Cuadro Veintiuno. Porcentaje de población escolarizada por grupos etáreos en 2000[111]

Jurisdicción

5 años

6 a 11 años

12 a 14 años

15 a 17 años

Argentina

100.1

106.7

82.9

54.7

Provincia de Chaco

107.1

113.1

72.0

40.8

Brecha Argentina-Chaco

-

-

10.9

13.9

 

En cuanto a los logros educativos o aprendizajes de niños y adolescentes chaqueños, es poca la información pública disponible ya que la “novedad” de 2000 consistió en la difusión de resultados por región educativa[112] en lugar de por jurisdicción educativa. Desde entonces (y hasta la fecha) los resultados analíticos de los operativos de evaluación de calidad quedan en manos de las autoridades de cada Provincia y, obviamente, del Ministerio nacional.

 

Cuadro Veintidós. Porcentaje de respuestas correctas en el operativo nacional de evaluación de calidad educativa (2000)[113]

Disciplina 

Nivel

Grado/año

Total

NEA

NOA

Cuyo

Centro

Sur

Lengua

Primario

Sexto

61.6

56.4

58.6

62.2

62.9

62.4

Matemática

Primario

Sexto

57.9

52.8

55.5

59.2

58.8

59.3

Lengua

Medio

Noveno

51.0

43.8

45.3

49.5

53.2

51.5

Matemática

Medio

Noveno

53.6

44.5

48.6

52.3

56.0

53.3

Lengua

Medio

Quinto/Sexto

59.1

50.3

52.1

57.0

61.8

58.0

Matemática

Medio

Quinto/Sexto

61.3

50.8

54.2

58.9

64.2

60.0

Promedio

57.42

49.77

52.38

56.52

59.48

57.42

 

La brecha entre los alumnos de la Región Nordeste y el promedio de los alumnos de la Argentina es la más significativa para todas las disciplinas y años de ambos niveles analizados en el operativo:

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Cuadro Veintitrés. Brechas educativas entre el NEA y el resto de la Argentina[114]

 

Disciplina       

 

Nivel

 

Grado/año

Brechas

Argentina-NEA

Mejor región-NEA

Lengua

Primario

Sexto

5.2

6.5

Matemática

Primario

Sexto

5.1

6.0[115]

Lengua

Medio

Noveno

7.2

9.4

Matemática

Medio

Noveno

9.1

11.5

Lengua

Medio

Quinto/Sexto

8.8

11.5

Matemática

Medio

Quinto/Sexto

10.5

13.4

Promedio

7.6

9.7

 

Para la Región Nordeste, a medida que el alumno avanza en la estructura de niveles y ciclos, sus logros se diferencian más negativamente de los de los alumnos del resto del país.

 

Para superar el déficit de datos públicos por jurisdicción educativa y estimar el desempeño de los alumnos de Chaco se aplica a continuación la brecha entre los resultados de la Región Nordeste y los de la Provincia en el operativo de evaluación de 1999[116]; obsérvese que los resultados de la Provincia de Chaco son inferiores al promedio regional en todas las disciplinas, niveles y años excepto en Lengua del sexto año de la educación básica[117].

 

Cuadro Veinticuatro. Estimación del desempeño de la Provincia de Chaco en el operativo de evaluación de calidad 2000[118]

Disciplina

Nivel

Grado/año

NEA (1999)

Brecha NEA-Chaco (1999)

Estimación Chaco (2000)

Lengua

Primario

Sexto

49.3

-0.22

56.6

Matemática

Primario

Sexto

52.5

1.75

51.0

Lengua

Medio

Noveno

52.2

1.84

42.0

Matemática

Medio

Noveno

49.3

1.97

42.5

Lengua

Medio

Quinto/Sexto

53.8

0.04

50.3

Matemática

Medio

Quinto/Sexto

55.4

1.64

49.2

Promedio

52.1

1.2

48.6

 

A partir de la estimación precedente, se pueden presentar las brechas entre los alumnos chaqueños y el promedio de la Argentina:

 

 

 

 

 

Cuadro Veinticinco. Estimación de la brecha educativa entre Chaco y el resto de las jurisdicciones educativas (2000)[119]

Disciplina

Nivel

Grado/año

Argentina

Chaco

Brecha

Lengua

Primario

Sexto

61.6

56.6

5.0

Matemática

Primario

Sexto

57.9

51.0

6.9

Lengua

Medio

Noveno

51.0

42.0

9.0

Matemática

Medio

Noveno

53.6

42.5

11.1

Lengua

Medio

Quinto/Sexto

59.1

50.3

8.8

Matemática

Medio

Quinto/Sexto

61.3

49.2

12.1

Promedio

57.4

48.6

8.8

 

Las estimaciones expuestas permiten reconocer el pobre desempeño registrado en la finalización de la escolaridad obligatoria (noveno año de la educación general básica), con porcentajes inferiores a los de la finalización de la educación media tanto para la Provincia como para el país. Además, el nivel de logro de los alumnos chaqueños se aleja más del promedio argentino a medida que se avanza en la estructura de niveles y ciclos de la educación; obsérvese, no obstante, que la brecha en Lengua se mantiene constante entre la finalización de la escolaridad obligatoria y la finalización de la educación media. Finalmente, las brechas registradas en el indicador sub examine son similares a las correspondientes a la cobertura del tercer ciclo de la educación general básica (10.9 puntos porcentuales) y ligeramente inferiores a la cobertura de la educación polimodal (13.9 puntos porcentuales)[120].


CAPITULO 5. CONCLUSIONES

 

 

Tal como se anticipara en la presentación y en el modelo histórico-conceptual de esta investigación, los datos han sido presentados en los capítulos 2. a 4. conforme la periodización reciente de las políticas educativas de la Argentina.

 

En este estudio se pretende contrastar las características de las escuelas chaqueñas en tres “momentos”, la etapa previa a la última transferencia de escuelas a las provincias (1991-1993)[121], la etapa signada por la disponibilidad de recursos del Pacto Federal Educativo (1995-1999)[122] y la etapa inmediata posterior a su unilateral ruptura en la que todas las provincias quedaron prácticamente libradas a sus propias posibilidades (2000)[123].

 

La mencionada contrastación se presenta en torno a las variables e indicadores presentados en el marco teórico sintetizado en el Cuadro Uno de este documento, es decir, las variables “financiamiento educativo”, “eficiencia interna” y “eficiencia externa” de la educación provincial y sus respectivos indicadores “gasto provincial” y “nacional”, “salario docente”, e “inversión anual por alumno”; “ratio alumnos por docente”; y “cobertura” y “resultados en pruebas nacionales de evaluación”.

 

Los siguientes tres apartados de este capítulo remiten al tratamiento de cada una de las variables mencionadas[124]; cada uno de ellos incluye, con las adaptaciones que correspondan, las matrices previstas en el plan de tesina[125].

 

Acerca de la inversión educativa en la Provincia de Chaco

 

El comportamiento de la variable “financiamiento educativo” se sintetiza en la primera matriz; los datos correspondientes al segundo momento analizado en este estudio incluyen el comportamiento de los indicadores tanto en 1998 como en 1999 a los efectos de ilustrar los vaivenes de la política de inversiones educativas tanto del Estado Nacional como de las Provincia de Chaco.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Matriz Uno. Financiamiento educativo

 

Indicador

Momento

A

B1 (1998)

B2 (1999)

C

Gasto provincial chaqueño

130000000

258300000

298600000

292500000

Gasto de Nación en la Provincia

12500000

21980000

12710000

8000000

Gasto total en educación chaqueña

142500000

280280000

311310000

300500000

Matrícula total chaqueña

219385

276549[126]

286586

296923

Gasto por alumno chaqueño

649.54

1013.49

1086.27

1012.05

Salario docente

390.6

418.8

423.7

427.7

 

Prácticamente todos los indicadores presentan tasas de crecimiento anual promedio más altas para el período 1991-1999 que para el período 1991-2000. A continuación los datos:

 

Cuadro Veintiseis. Evolución de indicadores de financiamiento educativo

 

Indicador

Tasa de crecimiento anual promedio

1991-1999

1991-2000

Gasto provincial chaqueño

16.2

13.9

Gasto de Nación en la Provincia

0.2

-4.0

Gasto total en educación chaqueña

14.8

11.8

Matrícula total chaqueña

3.8

3.9

Gasto por alumno chaqueño

8.4

6.2

Salario docente

1.1

1.1

 

La matrícula chaqueña se expande a un ritmo del 3.8%-3.9% anual promedio; el proceso de inclusión no se detiene ni disminuye en 2000; por ello, la retracción (1999) y el retiro del Estado Nacional (2000), éste acompañado por el ajuste de la Provincia,  impactan negativamente en el gasto por alumno chaqueño.

 

Si bien la inversión educativa provincial incluye desde 1993 en adelante los fondos de la Ley 24049, el esfuerzo jurisdiccional concretado supera largamente los 12.5 millones de pesos regulados por dicha norma. Además, sus decisiones evidencian esfuerzos significativos (incremento o ajuste muy inferior al registrado en otras áreas de gobierno y administración) cuando la voluntad del Estado Nacional parece abandonar a su suerte a la educación provincial, es decir, tanto en 1999 como en 2000[127].

 

El magro incremento del esfuerzo nacional en el Chaco consignado en el cuadro anterior para el período 1991-1999 (0.2% anual promedio) y el “retiro” que se infiere del cálculo para el período 1991-2000 (-4.0% anual promedio) contrastan significativamente con el incremento anual promedio de más de casi el 11% anual promedio registrado entre 1991 y 1998. Las oscilaciones en el período 1994-1998[128], es decir, el retroceso registrado en 1995, se explican a partir de factores financieros nacionales derivados de la crisis económica internacional[129]. En definitiva, la expansión del gasto educativo total en el Chaco es sostenido alternativamente por el Pacto Federal Educativo o por la Provincia hasta 1999. En 2000, en cambio, el esfuerzo provincial no es suficiente para evitar un retroceso del -6.83% respecto de 1999, valor muy superior a su propio ajuste para el mismo período (-2.04%).

 

La evolución del salario evidencia la desatención de la cuestión por parte de la Provincia y del Estado Nacional; la expansión del gasto provincial parece destinada al financiamiento de la expansión de la planta docente chaqueña. Los datos de la Matriz Uno consignan, además, el impacto de la transferencia de docentes nacionales (equiparaciones salariales a cargo de la Provincia por medio) y los primeros semestres del pago del “incentivo docente” (a cargo del Estado Nacional).

 

En síntesis, factores financieros y políticos influyen en la evolución de la inversión educativa:

 

a)      Desde de la transferencia de escuelas hasta fines de 1999, la voluntad de inclusión de niños y adolescentes excluidos se traduce en recursos del Pacto Federal Educativo (destinada principalmente a infraestructura y equipamiento aunque también en menor medida a materiales de enseñanza y a capacitación docente) y en incremento del gasto provincial para solventar el consecuente crecimiento de la planta docente.

b)      En 2000 la fórmula “Incentivo por Pacto” del Poder Ejecutivo Nacional (definida entre diciembre de 1999 y enero de 2000) no detiene el gradual incremento de la matrícula pero tampoco impacta significativamente en el salario de los docentes chaqueños.

 

Acerca de la eficiencia del gasto en la educación chaqueña

 

La expansión de la matrícula chaqueña superó a la de la planta docente de la Provincia; la cantidad de alumnos por docente se mantuvo constante en la educación inicial y primaria y se incrementó en el nivel medio y, especialmente, en el nivel superior no universitario.

 

Pero, más allá de los dos procesos mencionados, en 1991 la cantidad de alumnos por docente en el Chaco era inferior al promedio de alumnos por docente en la Argentina y, revirtiendo totalmente la tendencia anterior a la transferencia de las escuelas a la Provincia, en 2000 cada docente chaqueño atendía casi tres alumnos más que el promedio de los docentes del país. El radical cambio de tendencia no puede ser atribuido a los gobiernos nacional y provincial que asumieron en diciembre de 1999 pues en ese año cada docente chaqueño atendía aproximadamente la misma cantidad de alumnos que el siguiente.

 

La siguiente Matriz Dos presenta el detalle por niveles y las diferencias registradas respecto del comportamiento del indicador para todo el país (“brechas”).

 

 

 

 

 

 

 

 

 


 

Matriz Dos. Eficiencia interna del sistema escolar: ratio alumnos por docente

 

 

Nivel

Momento

A

B (1999)

C

Chaco

Brecha

Chaco

Brecha

Chaco

Brecha[130]

Educación inicial

16.47

1,43

18.75

-3,81

18.91

-3.33

Educación primaria

16.28

2,98

18.00

-3,15

18.00

-3.01

Educación media

6.17

1,11

9.85

0,48

10.05

-1.35

Educación SNU

7.19

-0,63

14.18

-3,37

14.35

-2.97

Promedio

12.04

1,12

14.92

-3,48

14.93

-2.97

 

Cabe destacar como los “pequeños grupos” de alumnos chaqueños de nivel inicial y primario si bien no se “agrandan” significativamente en sí mismos se convierten en unos de los más grandes del país. El esfuerzo provincial comentado en el apartado precedente de este capítulo, traducido en el incremento de la planta docente de ambos niveles, mejora el posicionamiento relativo de la Provincia frente al total del país registrado en 1999.

 

Por su parte, los muy “pequeños grupos” de estudiantes superiores no universitarios de 1991 superan largamente el doble de su tamaño original en 1999-2000; su crecimiento los ubica entre los grupos más numerosos del nivel del país. Aún así, el esfuerzo provincial mejora su posicionamiento relativo 2000 respecto del de 1999.

 

El comportamiento del indicador para la educación media es más estable entre 1991 y 2000: los grupos no “crecen” como en los otros niveles y su dimensionamiento es más cercano al promedio del país.

 

El incremento de la cantidad de alumnos por docente puede relacionarse con la cobertura de los diferentes niveles educativos en la Provincia. En principio, datos de 1999 consignan la escolarización completa de los niños de cinco a once años, es decir, de la sala obligatoria de la educación inicial y de los dos primeros ciclos de la educación general básica. Ninguno de los niveles registra impacto alguno de las restricciones presupuestarias provinciales y del abandono del Estado Nacional de 2000.

 

El mejoramiento de los niveles de escolarización media y superior no universitaria tampoco se interrumpe por las estrategias de des-financiamiento de 2000. En efecto, la tasa de crecimiento anual promedio de ambos niveles son mayores para el período 1991-2000 que para el período 1991-1999: 5.52% frente a 4.18% para la educación media y 5.49% frente a 4.85% para la educación superior no universitaria. Los déficit respecto de la tasa de escolarización nacional en ambos niveles, preocupantes después de la transferencia de escuelas nacionales a la Provincia y agravados por la demora en la instalación masiva del tercer ciclo de la educación general básica, se reducen hasta niveles inferiores a los de 1991.

 

 

 

 

 

 


 

Matriz Tres. Tasa de escolarización de niños y adolescentes chaqueños

 

 

Franja etárea

Momento

A

B

C

%

Déficit

%

Déficit

%

Déficit

Para 5 años

50.9

21.7

100

0

100

0

Para 6-11 años

88.3

13.6

100

0

100

0

Para 12-14 años

48.1

14.4[131]

64.2

27.5

72.0

10.9

Para 15-17 años

27.3

15.2

37.9

25.5

40.8

13.9

 

Más niños y adolescentes en las aulas de la educación primaria y media; en ambos niveles grupos de alumnos relativamente más grandes por docente; nuevos contenidos escolares; restricciones en el financimiento destinado a la capacitación docente. Se trata de factores que podrían anticipar mermas en el desempeño del alumnado al finalizar sus estudios. A continuación, los datos.

 

Matriz Cuatro. Porcentajes de respuestas correctas de alumnos chaqueños en operativos de evaluación a la finalización de la educación primaria y la educación media

 

Nivel

 

Disciplina

Momento A (1993)

Momento B (1999)

Momento C

Chaco

Déficit

Chaco

Déficit

Chaco

Déficit

Primario

Lengua

43.0

8.71

53.7

5.55

49.3

5.0

Primario

Matemática

44.5

7.95

48.3

5.10

52.5

6.9

Medio

Lengua

55.8

5.63

53.8

11.92

53.8

8.8

Medio

Matemática

38.9

7.50

53.7

14.93

55.4

12.1

 

En principio, debe destacarse el mejoramiento de los resultados que alcanzan los alumnos al término de la educación primaria chaqueña que se manifiesta tanto en el incremento del porcentaje de respuestas correctas como en la reducción de la brecha respecto del promedio de la Argentina. Sin embargo, el registro de 2000 presenta un incremento del déficit en Matemática para el nivel que se acerca más al de 1991 que al de 1999.

 

Para la educación media, los resultados mejoran en Matemática aunque debe considerarse que inicia la serie cronológica con valores muy bajos; por su parte, en Lengua los logros se deterioran un par de puntos porcentuales. Además, en ambas disciplinas se amplían las brechas respecto del promedio del país, aunque los resultados de 2000 parecen acusar el impacto del año anterior y revierten la tendencia creciente.

 

El análisis de la evolución de las brechas entre los resultados chaqueños y los resultados del total del país permite afirmar que la Provincia inició los procesos de evaluación con déficit más significativos en la educación primaria (8.71-7.95) que en la educación media (5.63-7.50). Las políticas de la “reforma educativa” de la década de 1990 revirtieron el panorama, acercando los resultados de la educación primaria chaqueña (5.55-5.10) a la media nacional pero multiplicando las dificultades en la educación media (brechas de aproximadamente 12-15 puntos porcentuales); finalmente, el operativo 2000 conserva la tendencia registrada en el año anterior (brechas más significativas en el nivel medio que en el primario) y, aunque la brecha disminuye unos 3 puntos porcentuales en cada disciplina, los porcentajes de respuestas correctas no aumentan en Lengua y apenas se incrementan 1.7 puntos porcentuales en Matemática.


Lo expuesto en el párrafo anterior guardaría relación con dos cuestiones:

 

a)      Por un lado, el acceso de sectores sociales chaqueños tradicionalmente excluidos a la educación media (la cobertura para adolescentes de 15-17 años de edad crece aproximadamente 10 puntos porcentuales) podría haber trasladado al nivel medio la heterogeneidad del primario y, a partir de la segmentación, el deterioro de sus logros promedio.

b)      La demora histórica de la Provincia en la implementación de la nueva estructura académica prevista en la Ley 24195, con la consecuente ausencia de las aulas chaqueñas de los “contenidos básicos comunes” que conforman la base curricular para los operativos de evaluación a cargo del Ministerio nacional[132].

 

Para precisar la evolución registrada entre 1993 y 2000 y las eventuales diferencias registradas a posteriori del cambio político-institucional de diciembre de 1999, el siguiente cuadro presenta los porcentajes de mejoramiento anual promedio para los períodos 1993-1999 y 1993-2000.

 

Cuadro Veintisiete. Evolución de indicadores de aprendizaje

 

Nivel

 

Disciplina

Porcentaje de mejoramiento anual promedio

1993-1999

1993-2000

Primario

Lengua

3.11

1.63

Primario

Matemática

1.07

2.00

Medio

Lengua

-0.45

-0.40

Medio

Matemática

4.76

4.71

 

Los valores consignados en el cuadro precedente parecen indicar que las decisiones políticas de 2000 produjeron alteraciones en el comportamiento de los indicadores del nivel primario; sin embargo, las modificaciones son negativas en Lengua (una caída de 1.5 punto porcentual) pero positivas en Matemática (un mejoramiento de casi 1 punto porcentual). Por su parte, los indicadores para el nivel medio no registran cambios relevantes (idénticos 0.05 puntos porcentuales en Lengua y en Matemática).

 

Síntesis final

 

En el modelo histórico conceptual de este estudio se presentaron su problema de investigación[133] y un conjunto de interrogantes que orientaron su diseño y su desarrollo[134]. Es imprescindible recuperarlos a la hora del planteo de sus cuatro principales conclusiones.

 

Los datos presentados y analizados en los capítulos 2., 3. y 4. y en los apartados precedentes de este capítulo permiten afirmar que el modelo del federalismo educativo argentino (entiéndase las decisiones político educativas relativas a la transferencia de escuelas nacionales a la Provincia, al protagonismo del Consejo Federal de Cultura y Educación en la concertación y el diseño de las políticas sectoriales, y a la asignación de recursos nacionales a las escuelas provinciales a través del Pacto Federal Educativo hasta 1999 y del Fondo Nacional de Incentivo Docente desde 1998) implicó para la Provincia de Chaco entre 1991 y 2000:

 

a)      La incorporación de los recursos nacionales provenientes de la Ley 24049 al presupuesto educativo provincial solamente como una parte del incremento del esfuerzo chaqueño a partir de 1993.

b)      A partir del Pacto Federal Educativo y del Fondo Nacional de Incentivo Docente, además, un incremento de la inversión anual por alumno más allá de la continua expansión de la matrícula y la cobertura escolar chaqueñas; tal incremento presupuestario resulta de la sumatoria de esfuerzos de la Provincia y del Estado Nacional que, además, presentan altibajos en el período analizado.

c)      A partir del Fondo Nacional de Incentivo Docente la recuperación del salario docente independientemente de la expansión de la planta provincial requerida por la expansión de la matrícula; puede afirmarse que la Provincia se hizo cargo de la creación de cargos y el Estado Nacional de mantener el valor relativo del salario.

d)      Más allá de la expansión de la matrícula de todos los niveles no universitarios y de las tasas de escolarización de todos los grupos etáreos correspondientes a la niñez y la adolescencia, relativamente escasos avances en materia de aprendizajes escolares en las disciplinas analizadas y poca reversión de los déficit de los egresados de nivel primario y medio respecto del promedio de egresados de la Argentina.

 

Los cuatro puntos precedentes pueden resumirse en una afirmación genérica: los avances en la inversión educativa fueron destinados más a la inclusión escolar de segmentos poblacionales históricamente marginados (especialmente en la sala de cinco años de la educación inicial y en la escuela primaria; en menor medida en la enseñanza media, es decir, en el tercer ciclo de la educación general básica y en la educación polimodal) que al mejoramiento de los aprendizajes, es decir, a la acumulación y estructuración de conocimientos socialmente significativos por parte de los egresados de la educación primaria y media.

 

La investigación permite, además, definir un conjunto de nuevos interrogantes que, a su vez, orientan la formulación de diferentes hipótesis para futuros estudios:

 

a)      ¿Es posible definir criterios y diseñar e implementar políticas y estrategias de financiamiento educativo chaqueños y nacionales que impidan las oscilaciones registradas en la década sub examine y la dependencia de la inversión educativa respecto de factores políticos ajenos a la lógica y las necesidades del sistema escolar y la población atendida?

b)      ¿Es viable la diferenciación de roles en materia de inversión educativa provincial y nacional a partir de la responsabilización centrada en personal-salarios y en otros insumos del sistema escolar respectivamente?

c)      ¿Es posible definir criterios y diseñar e implementar políticas y estrategias de administración y gestión de recursos chaqueños y nacionales que aporten tanto a la inclusión-equidad educativas como a la calidad-logros-aprendizajes de alumnos y egresados?

d)      ¿Cuál es el lugar de las decisiones en materia salarial docente entre tales criterios, políticas y estrategias de inclusión-equidad y calidad-logros-aprendizajes?

 

Por último y en relación con los objetivos planteados para la investigación cabe consignar que

 

a)      La descripción de las características del modelo educativo no universitario federal de la Argentina a partir de las decisiones político-educativas de la segunda mitad del siglo XX y el primer año del siglo XXI se presenta en los capítulos 1. y 2. de este documento.

b)      El impacto de las decisiones político-educativas de la década de 1990 y del año 2000 en el Chaco en los tres momentos planteados en este estudio (el anterior a la provincialización, el correspondiente al Pacto Federal Educativo y el posterior a su “vencimiento” dispuesto por el Poder Ejecutivo Nacional) se exponen en los capítulos 2. a 5..


BIBLIOGRAFÍA

 

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YUNI. J. y URBANO. C. (2000). Investigación etnográfica e investigación-acción. Córdoba (Argentina). Brujas.


ÍNDICE DE CUADROS Y MATRICES

 

 

Cuadro Uno. Variables e indicadores

Pag. 10

Cuadro Dos. Establecimientos transferidos

Pag. 12

Cuadro Tres. Recursos asignados por la Ley 24049 a la Provincia de Chaco

Pag. 13

Cuadro Cuatro. Matrícula chaqueña y argentina previa a la transferencia de escuelas nacionales a las jurisdicciones educativas

 

Pag. 14

Cuadro Cinco. Esfuerzo educativo nacional en la Provincia de Chaco antes de la transferencia de escuelas nacionales a las jurisdicciones educativas

 

Pag. 14

Cuadro Seis. Inversión educativa por jurisdicción antes de la transferencia de escuelas nacionales a la Provincia de Chaco

 

Pag. 15

Cuadro Siete. La docencia chaqueña antes de la transferencia de escuelas nacionales

 

Pag. 15

Cuadro Ocho. Alumnos por docente en la Argentina y en el Chaco antes de la transferencia de escuelas nacionales a la Provincia

 

Pag. 16

Cuadro Nueve. Porcentaje de población escolarizada por grupos etáreos en 1991

Pag. 17

Cuadro Diez. Brecha Argentina-Chaco en el momento de la transferencia de escuelas nacionales a la Provincia

 

Pag. 18

Cuadro Once. Porcentaje de respuestas correctas en el primer operativo nacional de evaluación de calidad educativa (1993)

 

Pag. 18

Cuadro Doce. Esfuerzo financiero nacional y chaqueño durante la vigencia del Pacto Federal Educativo (en millones de pesos)

 

Pag. 22

Cuadro Trece. Salarios docentes chaqueños entre 1995 y 1999

Pag. 22

Cuadro Catorce. Matrícula argentina y chaqueña en 1994 y 1999

Pag. 23

Cuadro Quince. Planteles docentes argentinos y chaqueños en 1994 y 1999

Pag. 23

Cuadro Dieciséis. Tasas de crecimiento anual promedio de la matrícula y los planteles docentes entre 1994 y 1999

 

Pag. 23

Cuadro Diecisiete. Alumnos por docente entre 1994 y 1999

Pag. 24

Cuadro Dieciocho. Porcentaje de respuestas correctas en el operativo nacional de evaluación de calidad educativa (1999)

 

Pag. 25

Cuadro Diecinueve. Matrícula y docencia chaqueña en 2000

Pag. 27

Cuadro Veinte. Alumnos por docente en la Provincia de Chaco (2000)

Pag. 28

Cuadro Veintiuno. Porcentaje de población escolarizada por grupos etáreos en 2000

 

Pag. 28

Cuadro Veintidós. Porcentaje de respuestas correctas en el operativo nacional de evaluación de calidad educativa (2000)

 

Pag. 29

Cuadro Veintitrés. Brechas educativas entre el NEA y el resto de la Argentina

Pag. 29

Cuadro Veinticuatro. Estimación del desempeño de la Provincia de Chaco en el operativo de evaluación de calidad 2000

 

Pag. 30

Cuadro Veinticinco. Estimación de la brecha educativa entre Chaco y el resto de las jurisdicciones educativas (2000)

 

Pag. 30

Matriz Uno. Financiamiento educativo

Pag. 32

Cuadro Veintiséis. Evolución de indicadores de financiamiento educativo

Pag. 33

Matriz Dos. Eficiencia interna del sistema escolar: ratio alumnos por docente

Pag. 34

Matriz Tres. Tasa de escolarización de niños y adolescentes chaqueños

Pag. 35

Matriz Cuatro. Porcentajes de respuestas correctas de alumnos chaqueños en operativos de evaluación a la finalización de la educación primaria y la educación media

 

 

Pag. 35

Cuadro Veintisiete. Evolución de indicadores de aprendizaje

Pag. 36

 

 

ANEXO I: Plan de tesina aprobado (noviembre de 2005)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

IMPACTO DE LA

DESCENTRALIZACIÓN FEDERAL

DE LA EDUCACIÓN

EN EL NORDESTE DE LA ARGENTINA

 

Plan de tesina para la Licenciatura en Gestión Educativa

 

 

 

AVALLE, Fernando José

AVALLE, Néstor Raúl

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Universidad Nacional de Formosa

Programa Nuevas Ofertas Académicas

Licenciatura en Gestión Educativa

Tutor: Licenciado Eduardo Slomiansky

Resistencia (Chaco, Argentina), noviembre de 2005


INDICE

 

Introducción

Pag. 03

Las decisiones político-educativas y sus consecuencias como problema de investigación

 

Pag. 05

Centralismo y descentralización de la educación: modelos históricos y conceptuales

 

Pag. 07

Aspectos metodológicos de la construcción y el análisis de datos

Pag. 12

Bibliografía

Pag. 14

Anexo A. Nota de aceptación del tutor

Pag. 15

Anexo B. Datos personales y antecedentes del tutor

Pag. 16

 


INTRODUCCIÓN

 

Este trabajo ha sido elaborado entre los meses de agosto y noviembre de 2005 en el marco del Seminario de Tesis de la Licenciatura en Gestión Educativa de la Sede Resistencia del Programa de Nuevas Ofertas Académicas de la Universidad Nacional de Formosa a cargo de la Lic. Analía Lomberg. Sus autores cuentan con el consentimiento y la aceptación formal del rol de tutor de tesina de graduación del Licenciado Eduardo Slomiansky [135].

 

Aborda, desde una perspectiva provincial y regional (Chaco, Nordeste Argentino) la conflictiva temática de los procesos de “descentralización” del sistema educativo que, originados durante los últimos años de la década de 1950 (Presidencia de A. Frondizi), impuestos autoritariamente durante la dictadura militar (1976-1983), culminaron en la década de 1990 y conforman lo que suele denominares “federalismo educativo argentino”.

 

Muchos discursos político-partidarios, gremiales y tecnocráticos se han instalado, con diversas intenciones, en la comunidad educativa, en la agenda social, en los medios de comunicación, en torno a la “reforma educativa”. Muchos menos son los que reconocen la estrecha vinculación de “reforma” con la mencionada “descentralización”, con el diseño y la instalación de una estructura federal a lo largo de aproximadamente treinta años de políticas educativas nacionales.

 

Por un lado, los responsables (nacionales y provinciales) de la “reforma”, más allá de roles políticos o técnicos, destacan su pertinencia y oportunidad histórica a partir de su intento por expandir la escolaridad (de siete a diez años de enseñanza obligatoria), por renovar los contenidos y las prácticas docentes y de gestión institucional, por reinstalar la capacitación y el perfeccionamiento de directivos, profesores y maestros, por incluir los conceptos de “calidad” (vinculado con los resultados, los logros, los aprendizajes) y “equidad” (a partir de la igualdad no de oportunidades sino de logros) y por concentrar esfuerzos y recursos del Estado en los sectores con mayores necesidades insatisfechas (los más pobres, los más alejados de las grandes ciudades).

 

Por el otro, los críticos de la “reforma” señalan sus magros resultados pedagógicos, su falta de consideración de los planteles docentes y directivos de las escuelas, la profundización de las brechas educativas entre escuelas para “ricos”, “pobres” y “marginales” y entre sistemas escolares de diferentes regiones y provincias argentinas; también destacan supuestas intenciones de “privatizar” y/o “municipalizar” a las escuelas y, en general, la consideración de la educación como un “bien de mercado”[136].

 

A partir del debate en torno a la “reforma”, de su tibia defensa y las virulentas críticas, cercanas a la “demonización” del conjunto de normas legales sancionadas y acuerdos federales de ellas derivadas, este proyecto de tesina se ha concebido y diseñado a partir de algunos de los objetivos de la Licenciatura en Gestión Educativa de la Universidad Nacional de Formosa que se relacionan con las funciones de “conducción educativa” y la “gestión de organismos”; supone el desarrollo de una acotada y modesta “investigación autónoma”[137].  La iniciativa remite, asimismo, a ciertos rasgos del perfil del licenciado en gestión educativa, en particular, a su eventual desempeño en el “nivel macro” del sistema escolar y su posibilidad de “resolver problemas” integrando la “formación académica” con la “formación en capacitación”[138].

 

Y, junto a lo antedicho en torno a objetivos y perfil del graduado de la Licenciatura, el proyecto de tesina se construye a partir de la “mirada” chaqueña de la temática seleccionada, es decir, a partir de la interpretación de las decisiones “descentralizadoras” y “federalizadoras” de la mencionada “reforma” desde la Provincia y para la Provincia. Por ello, también orienta a esta iniciativa la intención de analizar y comprender las consecuencias de las decisiones relativamente “ajenas” (de normas y políticas nacionales y “federales”) para imaginar, diseñar y desarrollar respuestas “propias” que respondan a las auténticas y profundas necesidades educativas chaqueñas.

 

 


LAS DECISIONES POLÍTICO-EDUCATIVAS Y SUS CONSECUENCIAS COMO PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

 

Este proyecto de tesina se define a partir de dos objetos de estudio, vinculados pero diferentes:

 

a)      Por un lado, las decisiones político-educativas relacionadas con la descentralización y/o la federalización del sistema escolar no universitario en la segunda mitad del siglo XX y los primeros años del tercer milenio. Estas decisiones político-educativas se materializan, se concretan, casi siempre, como “normas” de diferentes status jurídico[139] y ámbitos de aplicación; para el abordaje de este objeto se utilizarán las correspondientes fuentes documentales.

b)      Por el otro, las consecuencias, los resultados, los productos de la aplicación, de la ejecución de las decisiones político-educativas, de las regulaciones que las materializan, que las concretan.  

 

La relación entre ambos objetos de estudio permite formular el problema de investigación de este proyecto de tesina: ¿cuáles son las consecuencias, los resultados alcanzados por las decisiones político-educativas que, en su conjunto, conformaron y sostienen el federalismo educativo argentino?

 

Del problema general expuesto en el párrafo anterior se desprenden otros tres interrogantes que orientarán el registro, la sistematización y el análisis de los datos de la investigación:

 

d)      ¿cuál ha sido el impacto de dicha conformación escolar federal en materia de financimiento educativo en la Provincia del Chaco?

e)      ¿cómo han evolucionado los indicadores de eficiencia interna[140] del sistema escolar en la Provincia del Chaco desde la consolidación del modelo educativo federal argentino en la década de 1990 hasta el presente?

f)        ¿qué cambios se han registrado en los aprendizajes[141] de los alumnos chaqueños antes y después de la reforma federal?

 

A partir del problemas de investigación y los interrogantes planteados, el estudio se propone alcanzar los siguientes objetivos:

 

e)      Describir las características del modelo educativo no universitario federal de la Argentina a partir de las decisiones político-educativas específicas adoptadas durante la segunda mitad del siglo XX y los primeros años del siglo XXI.

f)        Analizar el impacto de las decisiones político-educativas relativas a la conformación del modelo educativo no universitario federal para la Provincia del Chaco en materia de financiamiento educativo y de eficiencia interna y externa del sistema escolar chaqueño.

g)      Comparar tres momentos de la educación chaqueña: el anterior a la provincialización total, el correspondiente a la vigencia del Pacto Federal Educativo y el posterior a su derogación unilateral por parte del Poder Ejecutivo Nacional.

h)      Presentar hipótesis en torno al financiamiento y la gestión del sistema escolar chaqueño en el escenario educativo federal argentino a partir del análisis de la información cualitativa y cuantitativa sistematizada.

 


CENTRALISMO Y DESCENTRALIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN: MODELOS HISTÓRICOS Y CONCEPTUALES

 

Las provincias preceden histórica e institucionalmente a la Nación. La organización nacional, materializada en el texto constitucional de 1853, consagra su autonomía[142] (con significativo énfasis en sus responsabilidades en materia educativa, tanto que la célebre ley 1420 –en 1884- resulta de aplicación en la Capital Federal y en los territorios nacionales -entre ellos, el actual territorio de la Provincia de Chaco-) y, consecuentemente, la estructura federal de la República Argentina.  A partir de la soberanía de los Estados-miembros y del modelo federal adoptado en la Constitución, entre 1853 y 1905 el Estado Nacional colabora con la acción educadora básica (o “primaria”, conforme la terminología de la época) de las provincias a través de subsidios del Tesoro Nacional refuerzan las partidas provinciales destinadas al sostenimiento de las escuelas. Sin embargo, a partir de 1905, el Consejo Nacional de Educación queda facultado para crear y sostener establecimientos educativos en las provincias “que lo soliciten”[143] y, de esta forma, la acción del Estado Nacional en las provincias comienza a abarcar a todos los niveles del sistema escolar (desde el “jardín de infantes” hasta la universidad[144]).

 

Se consolida a partir de los primeros años del siglo XX un modelo centralizado para el gobierno escolar de todos los niveles educativos no universitarios. La acción político educativa nacional directa en provincias y territorios nacionales puede resumirse en los siguientes puntos:

 

d)      La formación de docentes en escuelas normales en todo el país a partir de 1870.

e)      Las escuelas primarias del Consejo Nacional de Educación en la Capital Federal (desde 1880), en los territorios nacionales (desde 1884), en las las provincias por la “ley Láinez” (desde 1905) y de los “departamentos de aplicación”[145] de las escuelas normales en todo el país (desde 1870).

f)        El bachillerato (desde 1863 en Buenos Aires, en todas las ciudades importantes del Interior en 1880), la Escuela Nacional de Comercio (desde 1891) y la Escuela Industrial de la Nación (desde 1901).

 

Las alternativas “post-primarias” diferentes al bachillerato mencionadas en el listado precedente (escuelas normales, comerciales, industriales) no deben confundirse con las múltiples opciones de educación secundaria o media o polimodal actuales, todas ellas académicamente equivalentes y habilitantes para el acceder a estudios superiores. Por el contrario, en la génesis del sistema educativo argentino, el único camino a la universidad fue el bachillerato, el colegio nacional[146].

 

Las decisiones político-educativas de la etapa de la organización nacional comprenden también a la educación privada ya que la Constitución consagra el derecho a enseñar, a elegir la educación que padres o ciudadanos consideren pertinente o adecuada para sus hijos o para ellos mismos; la reglamentación del derecho a enseñar fue la primera ley de educación privada argentina (ley 934, 1878) que permitía cursar estudios de bachillerato y magisterio en “institutos libres” y someterse a exámenes en los colegios nacionales o escuelas normales públicos[147].

 

A partir de la conformación original pueden identificarse tres tipos de procesos alentados por las políticas públicas en materia escolar:

 

d)      Por un lado, la expansión del sistema educativo, es decir, la promoción del acceso de toda la población a sus diferentes niveles (desde la educación “inicial” hasta la educación superior). Ilustran este tipo de iniciativas la “apertura” del bachillerato a los sectores medios de la sociedad entre 1917 y 1930 y a los sectores obreros urbanos entre 1946 y 1955.

e)      Por otro lado, la diversificación de alternativas de formación post-primaria, secundaria y superior a partir de bases disciplinares (bachilleratos orientados o modalizados en ciencias, letras, artes) o de relaciones con el sistema productivo (oficios, técnicos, técnicos superiores, etc.). Ejemplifican estos procesos la organización de la enseñanza profesional en la década de 1940 y de la educación técnica en los sesenta del siglo XX y el desarrollo de instituciones superiores no universitarias a partir de 1970.

f)        Finalmente, la atención de la pertinencia de los procesos formativos, es decir, la preocupación por “la calidad de la educación” o la respuesta del sistema escolar a las necesidades educativas de la población. En este sentido, se pueden identificar decenas de “reformas” de planes de estudios y la “reubicación” de la formación docente para la educación primaria en el nivel superior del sistema (1969-1970) tras un siglo de preparación profesional en escuelas normales post-primarias o secundarias.

 

Estos procesos se manifiestan de manera simultánea, a veces articulados, complementarios y coherentes; otras veces, de maneras contrapuestas, conflictivas, contradictorias. Se pueden identificar tanto en tiempos de gobiernos constitucionales como bajo gobiernos de facto, aunque, obviamente, con sentidos, orientaciones, aperturas y características diferentes. Junto a los tres procesos, se registra una significativa continuidad de políticas de apoyo a la educación privada, curiosamente formalizadas durante períodos de gobierno constitucional[148], con el consecuente impacto en la expansión de su matrícula y en la diversificación y mejoramiento de sus “ofertas” escolares.

 

El protagonismo nacional en la génesis del sistema escolar, en los procesos de expansión, de diversificación, de mejoramiento y de apoyo al sector privado, definen y caracterizan el “centralismo” de la educación argentina, es decir, uno (y sólo uno) de los componentes principales del estado de situación precedente a la “reforma”, a la “federalización”, a la “provincialización” de las escuelas que será analizada en este estudio.

 

En efecto, junto con la acción educativa nacional en todos los niveles escolares, nada impidió a las provincias la creación y el desarrollo de sus propios establecimientos: las escuelas primarias por aplicación de la norma constitucional acerca de la autonomía y las demás (pre-primarias, secundarias y terciarias) a partir de sus propias necesidades, proyectos sociales y culturales, prioridades y/o iniciativas específicas[149]

 

Por todo ello, la situación a fines de la década de 1980 registraba, junto a la voluntad centralista del Estado Nacional y su ya alicaído liderazgo pedagógico, un significativo grado de superposiciones, des-articulaciones, e injusticias[150], por ejemplo, escuelas del mismo nivel con diferentes planes de estudios, docentes dentro de un mismo pueblo o una misma Provincia con diferentes salarios, calendarios escolares diferentes para niños de una misma zona, localidades con una única escuela primaria de cuatro turnos y tres escuelas secundarias, etc..

 

En tal contexto, los diferentes niveles organizativos del Congreso Pedagógico Nacional (1988), desde las asambleas por escuela hasta la asamblea nacional desarrollada en la localidad de Embalse (Córdoba) se constituyen como el escenario de participación y debate[151] previo a la instalación de las políticas de federalización de la educación no universitaria argentina. Se escribía entonces que “la centralización [...] se caracteriza en general por el autoritarismo y la rigidez, en tanto el pueblo permanece alejado de las decisiones que le conciernen, lo cual posibilita el favoritismo para sectores determinados”[152]  y  que  “deberá  abrirse ancho cauce a la descentralización -no a la desestatización, equivalente a privatización-, tanto a nivel nacional como a nivel de las provincias y los municipios”[153]. Se afirmaba que “ya no se concibe una conducción monolítica de la educación [...] Democratizar la gestión de la educación es proceder a la descentralización de las decisiones, de las responsabilidades y de los medios”[154].

 

Las expresiones de los referentes académicos mencionados anticipatorias de la decisión político-educativa de transferir las escuelas de todos los niveles que permanecían todavía bajo la dependencia del entonces Ministerio de Cultura y Educación[155], también permiten plantear las definiciones conceptuales básicas de la cuestión sub examine:

 

d)      Por “descentralización” se entiende el proceso de transferencia de atribuciones, capacidades decisorias y recursos de todo tipo desde un centro único hacia múltiples centros.

e)      “Federalización” es una de las tantas formas posibles de descentralización; se trata de una transferencia de poder desde un centro único hacia varios centros político-territoriales, es decir, hacia autoridades políticas con jurisdicción acotada a un determinado espacio geográfico[156].

f)        Es posible imaginar otras formas de descentralización sobre la base de criterios diferentes al político-territorial, por ejemplo, por regiones no políticas, por zonas constituidas a partir de diferentes organizadores, por establecimientos escolares, etc..

 

Sin embargo, la comunidad académica también alertaba acerca de la necesidad de preservar la unidad del sistema educativo argentino: “la existencia y la deseabilidad de una base normativa centralizada parece indispensable como legitimación y reaseguro de la identidad nacional”[157]. En este caso, la autora citada sostiene que, más allá de cualquier eventual proceso descentralizador, una ley común, general, orgánica aparece como imprescindible[158]

 

El escenario post-Congreso Pedagógico (y sus propuestas y acuerdos en materia de descentralización educativa) coincide con la denominada crisis del Estado Benefactor, con el traspaso anticipado del gobierno nacional causado por los procesos hiperinflacionarios y de violencia social (1989) y con la casi inmediata instalación del modelo neoliberal en la economía y la sociedad argentinas.

 

Así, puede suponerse que

 

d)      La pertinencia técnico-política y técnico-pedagógica expuesta por especialistas en el marco del Congreso Pedagógico Nacional del segmento democrático de la década del ochenta queda subsumida, cautiva y dependiente del modelo neoliberal de la década del noventa.

e)      El modelo económico y social neoliberal de los noventa se apropió del discurso descentralizador y federal para proceder al “retiro” del Estado del sistema escolar.

f)        La responsabilización casi exclusiva de las provincias por las escuelas puede interpretarse como una estrategia de abandono del Estado que implicó un deterioro más o menos significativo del comportamiento de los indicadores de financiamiento educativo y de eficiencia interna y externa.


ASPECTOS METODOLÓGICOS DE LA CONSTRUCCIÓN Y EL ANÁLISIS DE DATOS

 

El estudio que se presenta en este proyecto de tesina supone la comparación sistemática de datos cuantitativos del sistema escolar antes y después de su provincialización total. En principio, se espera comparar diferentes momentos de la educación chaqueña:

 

b)      El momento anterior a la provincialización total.

c)      Las características de la educación chaqueña mientras el Pacto Federal Educativo[159] estuvo vigente.

d)      Las consecuencias de la derogación unilateral del Pacto Federal Educativo por parte del Poder Ejecutivo Nacional.

 

A continuación se presenta un esquema preliminar de las variables y los indicadores que se utilizarán en la investigación para la construcción[160] y el análisis de los datos para los tres momentos mencionados en el párrafo precedente.

 

Cuadro Uno. Variables e indicadores del plan de tesina

Variables

Indicadores

Financiamiento educativo

Gasto provincial

Salario docente

Aporte nacional a la Provincia

Eficiencia interna del sistema escolar

Ratio alumnos por docente

Repitencia

Abandono

Sobreedad

Eficiencia externa de la educación provincial

Cobertura

Egreso

Resultados de operativos de evaluación de calidad

 

A partir de los tres momentos, las tres variables y los nueve indicadores expuestos en los párrafos precedentes, pueden anticiparse las tres matrices de datos de la investigación:

 

Matriz Uno. Financiamiento educativo

Momento

A

B

C

Gasto provincial

 

 

 

Salario docente

 

 

 

Aporte nacional a la Provincia

 

 

 

Matriz Dos. Eficiencia interna del sistema escolar

Momento

A

B

C

Ratio alumnos por docente

 

 

 

Repitencia

 

 

 

Abandono

 

 

 

Sobreedad

 

 

 

 

Matriz Tres. Eficiencia externa de la educación provincial

Momento

A

B

C

Cobertura

 

 

 

Egreso

 

 

 

Resultados de operativos de evaluación de calidad

 

 

 

 

En principio, los datos de las tres matrices serán cuantitativamente procesados aplicando los parámetros de evolución serial-cronológica que correspondan, por ejemplo, la tasa de crecimiento y la tasa de crecimiento anual promedio por período analizado.

 

Además, los datos cuantitativos y el comportamiento de los parámetros de su evolución serán analizados cualitativamente, en función de las categorías de análisis que surgen del marco histórico, teórico y conceptual expuesto en el apartado precedente. Se procederá a la constrastación y triangulación de la información de las tres matrices de datos (es decir, del comportamiento de los indicadores seleccionados)  para ampliar y/o modificar las mencionadas categorías de análisis, para elaborar y plantear hipótesis y, en su caso, para re-formular el esquema teórico-conceptual utilizado en este proyecto de tesina.

 

A partir de los datos y su análisis se espera elaborar las conclusiones del estudio y alcanzar sus objetivos.

 


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Yuni, J. y Urbano, C. (2000). Investigación etnográfica e investigación-acción. Córdoba (Argentina), Brujas.


Anexo A. NOTA DE ACEPTACIÓN DEL TUTOR

 

Buenos Aires, 21 de noviembre de 2005.

 

Sra.

Interventora

Programa Nuevas Ofertas Académicas

Universidad Nacional de Formosa

Prof. Carmen Román

S                            /                              D.-

 

De mi mayor consideración

 

A pedido de los graduandos AVALLE, Néstor y AVALLE, Fernando, me dirijo a Ud. a los efectos de poner en su conocimiento mi aceptación del rol de tutor de la tesina de graduación (artículo 3° del Reglamento de Tesina de la Licenciatura en Gestión Educativa) a partir del plan titulado “IMPACTO DE LA DESCENTRALIZACIÓN FEDERAL DE LA EDUCACIÓN EN EL NORDESTE DE LA ARGENTINA”.

 

Adjunto a la presente mis datos personales, académicos y profesionales en el formato ordinario del Programa de Incentivos de la Secretaría de Políticas Universitarias del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología.

 

Sin otro particular, hago propicia la oportunidad para saludarla muy atentamente.

 

 

 

 

Lic. Eduardo Slomiansky

D.N.I.13.308.448
Anexo B. DATOS PERSONALES Y ANTECEDENTES DEL TUTOR

 

Antecedentes Personales

               

Apellido: Slomiansky

Nombres: Eduardo Hugo

Lugar de  Nacimiento: Buenos Aires                       Fecha de Nacimiento: 10/5/57

Nacionalidad: Argentino                                         Estado Civil: Casado

Documento de Identidad DNI - LC - LE                 Nro.: 13.308.448

Cédula de Identidad Nro.: 5.771.977                       Policía: Federal

Domicilio Real:       Calle:       A.Gallardo               Nº: 134           Localidad: Ciudad de Buenos Aires

C.P.: 1406                                              Provincia: ---

Teléfono: 4862-5894                             Fax: ---                    E-Mail: e.slomiansky@iuna.edu.ar

 

Estudios Realizados y titulos obtenidos     

               

 

Titulo Obtenido      

Entidad   Otorgante

Año

De grado Universitario:

 

Licenciado en  Ciencias de la Educación

 

Universidad  de Buenos  Aires,  Facultad  de Filosofía  y  Letras

1981

Profesor para la Enseñanza  Secundaria,  Normal y  Especial en Ciencias de la  Educación

Universidad  de Buenos  Aires,  Facultad  de Filosofía  y  Letras

1982

De Post-Grado Universitario :

Diploma en Gestión Directiva

 

Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO)

1993

               

Tesis de doctorado o maestría

 

 

Titulo Obtenido               

Director

Calificación

Institución

Año

De Maestría

 

---

---

---

---

---

De Doctorado

 

---

Dr. Emilio F. Mignone (1997-1998) y del Lic. Juan Carlos Tedesco (1999 en adelante)

Pendiente

Universidad Nacional de Córdoba, Facultad de Filosofía y Humanidades, Secretaría de Extensión y Posgrado

---

 

Becas

 

Tipo

Lugar

Por concurso

 

Institución

Período

Beca de iniciación, tema: rendimiento de los profesores de la escuela media, dirección: Prof.  Nydia  Elola

 

Instituto de Ciencias  de  la Educación,  Facultad de Filosofía y Letras,  Universidad de Buenos Aires

Si

Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas

1983-4

Beca de perfeccionamiento, tema: gobierno y administración del sistema educativo argentino  en jurisdicción nacional, dirección: Dr.  Héctor  F. Bravo

Instituto de Ciencias de  la  Educación, Facultad  de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires

Si

Consejo Nacional  de Investigaciones Científicas y Técnicas

1985-6

Beca para investigadores extranjeros

 

Escuela Internacional deTemporada

Si

Universidad de Chile

1986

Beca de formación  superior, tema:  el  Consejo Federal de Cultura y  Educación  como instrumento  para  la democratización del sistema  educativo argentino, dirección: Dr. Héctor F.  Bravo

Instituto de Ciencias de la Educación, Facultad de Filosofía   y  Letras,  Universidad  de  Buenos Aires

Si

Consejo Nacional de Investigaciones Científicas  y Técnicas

1987

Prórroga de beca de  formación superior, tema:  el  Consejo Federal de Cultura y  Educación  como instrumento  para  la democratización del sistema educativo argentino, dirección: Dr. Héctor F.  Bravo

Instituto de Ciencias de la Educación, Facultad de Filosofía   y  Letras,  Universidad  de  Buenos Aires

Si

Consejo Nacional  de Investigaciones Científicas y Técnicas

1988-89

 

Cursos de perfeccionamiento

               

Denominación:

Duración

Asistido o aprobado

Institución

Carga horaria

Seminario "Estrategia y práctica de la investigación social", Lic. S. Doublier

Cuatrimestral (1984)

Aprobado

U.B.A., F.F. y L., Departamento de Investigación y Postgrado

90

Seminario "Análisis de datos de la educación argentina", Prof. M.E. de Babini

Cuatrimestral (1985)

Aprobado

U.B.A., F.F. y L., Departamento de Investigación y Postgrado

90

Curso "El sistema educativo argentino", Lic.  F. Hillert

Cuatrimestral (1985)

Asistido

U.B.A., F.F. y L., Secretaría de Bienestar Estudiantil y Extensión Universitaria

120

Seminario "El concepto de ley en ciencias sociales", Prof. F. García

Cuatrimestral (1986)

Aprobado

U.B.A., F.F. y L., Instituto de Ciencias de la Educación

120

Curso "Pasado, presente y futuro de la población latinoamericana", profesores varios

Mensual (1986)

Asistido

Universidad de Chile, Dirección General Académica y Estudiantil

30

Curso "La educación y su contribución al desarrollo de América Latina", profesores varios

Mensual (1986)

Asistido

Universidad de Chile, Dirección General Académica y Estudiantil

30

Curso "Ciencia y tecnología en América Latina", profesores varios

Mensual (1986)

Asistido

Universidad de Chile, Dirección General Académica y Estudiantil

30

Seminario "Autoritarismo y educación", Prof. T. Barreiro

Cuatrimestral (1986)

Aprobado

U.B.A., F.F. y L., Instituto de Ciencias de la Educación

120

Seminario "Continuidad y discontinuidad en el pensamiento político occidental", Prof. H. Leis

Anual (1987)

Asistido

U.B.A., F.F. y L., Departamento de Ciencias de la Educación, Cátedra de Política de la Educación

120

Seminario-Taller “Conducir la reforma educativa: problemas, métodos, experiencias”,

profesores J.C.Tedesco (OIE-UNESCO), G.Blanc y M.Fiol  (HEC-Francia)

Mensual (1997)

Asistido

Ministerio de Cultura y Educación, Secretaría de Programación y Evaluación Educativa

30

Seminario de Posgrado “Educación Comparada”, Prof. Robert Arnove

Cuatrimestral (2000)

Aprobado

Universidad de Indiana

90

 

Distinciones – Premios

 

Carácter (municipal provincial, nacional o internacional)

Tipo o Denominación

Institución

otorgante

Lugar

 

Fecha

Nacional

diploma de honor

u.b.a., Facultad de Filosofía y Letras

Buenos Aires

1982

 

Antecedentes  docentes y de investigación

               

 

Institución

Cargo

Dedica-ción

Cátedra o Asignatura

Periodicidad

En Grado universitario

Universidad de Buenos Aires, Facultad de  Filosofía y  Letras

auxiliar docente interino

Simple

Política de la Educación

1985-1996

Universidad Nacional de Villa María-Centro Universitario “Dr. Antonio Sobral”

profesor titular invitado

Simple

Trabajo Final

1989-1999

Universidad Nacional de Villa María

profesor titular invitado

Simple

Introducción a la Investigación Educativa

1994-2002

Universidad Nacional de la Patagonia San Juan Bosco, Facultad de Ciencias Sociales y Humanidades

profesor titular-viajero

Simple

Economía y Política de la Educación

1995-2001

Universidad Nacional de Villa María

profesor titular invitado

Simple

Diseños Experimentales y Cuasi-Experimentales

1996-1998

Universidad Nacional de Catamarca, Facultad de Humanidades

profesor titular invitado

Simple

Administración de la Educación

1997

Universidad Nacional de la Patagonia San Juan Bosco, Facultad de Ciencias Sociales y Humanidades

profesor titular viajero

Simple

Política Educativa

1997

Universidad Nacional de Villa María

profesor titular invitado

Simple

Política Educativa

1997-1998

Universidad Nacional de Catamarca, Facultad de Humanidades

profesor titular invitado

Simple

Política Educativa

1998

Universidad Nacional de Catamarca, Facultad de Humanidades

profesor titular invitado

Simple

Administración Educativa

1998-9

Universidad Nacional de la Patagonia San Juan Bosco, Facultad de Ciencias Sociales y Humanidades

profesor titular-viajero

Simple

Organización y Financiamiento Educativo

1998-1999

Universidad Nacional de Formosa

profesor titular invitado

Simple

Teoría de la Educación

1999-2002

Universidad Nacional de San Martín

profesor titular invitado

Simple

Estadística e Investigación Educativa

1999-2002

Universidad Nacional de Formosa

profesor titular invitado

Simple

Marco Jurídico del Sistema Educativo

2000-2002

Universidad Nacional de Formosa

profesor titular invitado

Simple

Financiamiento de la Educación

2001-2002

Universidad Nacional de Formosa

profesor titular invitado

Simple

Marco Socio-Político Institucional y Jurídico de la Educación Argentina

2001-2002

Instituto Universitario Nacional del Arte, Departamento de Artes Visuales

Profesor titular ordinario

Simple

Metodología de la Investigación

Desde 2002

Instituto Universitario Nacional del Arte, Departamento de Artes del Movimiento

Profesor titular interino

Simple

Métodos de Investigación

Desde 2003

Instituto Universitario ISALUD

Profesor titular

Simple

Política y Administración de la Educación

Desde 2005

En Terciario no universitario

Instituto "Dr.  José Ingenieros”

profesor  titular

---

Metodología  de  la  Investigación  Científica

1984-1990

Instituto "Dr.  José Ingenieros"

profesor  titular

---

Política y Administración de la Educación

1984-1990

Instituto Integral Modelo  Argentino  "Rambam"

profesor titular

---

Historia  y Política Educacional Argentina

1987

Instituto Superior de Pedagogía y Estudios Judaicos "Zalman Shazar"

profesor titular

---

Administración Educativa

1992-1993

                                              

Cargos y funciones desempeñados

 

Carácter

Cargo

Institución

Período

Universitario

 

 

Titular de la Unidad de Coordinación y Desarrollo Académico

Instituto Universitario Nacional del Arte

2000-2003

Director externo de la investigación sobre el "Perfil del Estudiante de Ciencias Sociales

Universidad Nacional de la Patagonia San Juan Bosco, Facultad de Ciencias Sociales y Humanidades

1995-1997

Secretario de Asuntos Académicos

Instituto Universitario Nacional del Arte

2004-2005

Secretario  cargo del despacho de Secretaría de Investigación y Posgrado

Instituto Universitario Nacional del Arte

2004-2005

Director de Investigación

Instituto Universitario Nacional del Arte, Departamento de Artes Audiovisuales

Desde 2005

Instituciones Académicas y Científicas

Secretario docente

Instituto Integral Modelo Argentino "Rambam"

1979-1983

Asesor pedagógico

Instituto Integral Modelo Argentino "Rambam"

1984-1987

Secretario de  organización de la sección profesorado

Instituto Integral Modelo Argentino "Rambam"

1986-1987

Rector

Instituto Superior de Pedagogía y Estudios Judaicos "Zalman Shazar"

1992-1993

Miembro del equipo de investigación sobre Evaluación de Competencias Básicas de Alumnos del Ciclo Básico Técnico

Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO)-ORT Argentina

1993

Rector

Instituto Panamericana de Diseño y Publicidad

1995-1998

Asesor pedagógico

Harvard Club de Argentina. Proyecto “Llevando la Reforma al Aula”

1995-1998

Función pública no universitaria

 

Responsable de la recolección de datos en Catamarca, Entre Ríos, La Rioja y Santa Fe

Ministerio de Educación y Justicia de la Nación-PNUD-OREALC-OEI, investigación "Fortalecimiento de los procesos de planificación y toma de decisiones educativas"

1987

Miembro pleno de la Comisión Técnica "Estatuto del Docente"

Ministerio de Educación y Justicia de la Nación,

Subsecretaría de Relaciones Educativas

1987-1988

Auxiliar técnico de la Comisión Honoraria de Asesoramiento del Congreso Pedagógico Nacional, Sub-Comisión "Gobierno y administración de la Educación"

Ministerio de Educación y Justicia de la Nación

1987-1988

Miembro de la Comisión Técnico-Asesora

para la Aplicación de la Ley Federal de Educación

Ministerio de Cultura y Educación de la Nación,

Secretaría de Programación y Evaluación Educativa

1993-1999

Secretario alterno del Consejo Consultivo de la Enseñanza Pública de Gestión Privada

Ministerio de Cultura y Educación de la Nación,

Secretaría de Programación y Evaluación Educativa

1998-1999

Asesor especialista en educación

Senado de la Nación

Desde 2004

Asesor

Ministerio de Educación de la Provincia de Chubut

2004

Profesional

 

 

 

Coordinador de diseño y evaluación de planes  de estudios de  niveles medio y superior

ORT Argentina

1985-1993

Evaluador externo de los planes experimentales del profesorado educación física  y ciencias  biológicas

Instituto "Dr. José Ingenieros"

1987-1993

Coordinador de la reforma  del ciclo básico técnico

ORT Argentina

1988

Asistente pedagógico de la Dirección

ORT Argentina

1991-1993

               

Miembro de Jurados

 

Carácter (municipal provincial, nacional o internacional)

Denominación del evento

Institución

 

Lugar

Fecha

Nacional

Concurso docente para los cargos de profesor titular, profesor adjunto y jefe de trabajos prácticos de la asignatura Metodología de Investigación

Instituto Universitario Nacional del Arte, Departamento de Artes Visuales

Buenos Aires

2002

Nacional

Concurso docente para los cargos de profesor adjunto y jefe de trabajos prácticos de la asignatura Metodología de Investigación

Instituto Universitario Nacional del Arte, Departamento de Artes Visuales

Buenos Aires

2002

Nacional

Tesis de licenciatura en artes visuales con orientación en pintura

Instituto Universitario Nacional del Arte, Departamento de Artes Visuales

Buenos Aires

2003

Nacional

Tesis de licenciatura en artes visuales con orientación en pintura

Instituto Universitario Nacional del Arte, Departamento de Artes Visuales

Buenos Aires

2003

Nacional

Tesis de especialización en arteterapia

Instituto Universitario Nacional del Arte, Coordinación de Arte Terapia

Buenos Aires

2003

Nacional

Tesis de especialización en arteterapia

Instituto Universitario Nacional del Arte, Coordinación de Arte Terapia

Buenos Aires

2004

Nacional

Tesis de licenciatura en artes visuales con orientación en pintura

Instituto Universitario Nacional del Arte, Departamento de Artes Visuales

Buenos Aires

2004

Nacional

Tesis de licenciatura en artes visuales con orientación en pintura

Instituto Universitario Nacional del Arte, Departamento de Artes Visuales

Buenos Aires

2005

 

Seminarios - Conferencias y cursos diCtados

 

Carácter (municipal provincial, nacional o internacional)

Año

Lugar  

Tema

Institución

 

Nacional

1987

Resistencia (Chaco)

"Variables educativas en el censo de 1990"

Instituto Nacional de Estadísticas y Censos

Nacional

1991

Buenos Aires

Educación superior en la Argentina

Decimoséptima Feria del Libro "Del autor al lector"

Nacional

1992

Buenos Aires

Lo general y lo especializado en los contenidos curriculares

Decimooctava Feria del Libro "Del autor al lector"

Nacional

1993

Buenos Aires

Implicancias de la Ley Federal de Educación en la estructura y el diseño curricular en la red escolar comunitaria

Consejo Central de Educación Israelita, Jornadas de Capacitación Docente

Nacional

1994

Buenos Aires

Novedades en el proceso de implementación

de la Ley Federal de Educación

Consejo Central de Educación Israelita, Jornadas de Capacitación Docente

Internacional

1995

Buenos Aires

Implementación

de la Ley Federal de Educación

Red Iberoamericana de Supervisores Escolares

Internacional

1996

Madrid (España)

Implementación de la transformación educativa argentina

Confederación de Asociaciones de Enseñanza Privada de la Comunidad Económica Europea

Provincial

1997

Catamarca

Organización y administración educativa

Ministerio de Cultura y Educación de la Provincia de Catamarca, Congreso Provincial de Educación “De cara al futuro”

Nacional

1997

Buenos Aires

Actualización de la normativa sobre formación docente

Consejo Superior de Educación Católica, VII Encuentro de Institutos Terciarios de Formación Docente

Nacional

1998

Buenos Aires

Normativa para EGB3 y Educación Polimodal

Consejo Superior de Educación Católica, XXXV Curso de Rectores

Municipal

2002

La Carlota (Córdo-ba)

Estado y Educación: modelos y alternativas

Municipalidad de la Ciudad de La Carlota, 3er. Congreso de Educación

Nacional

2002

Formosa

Lo especial de la educación especial

Universidad Nacional de Formosa, Facultad de Humanidades-Red Universitaria de Carreras y Cátedras de Educación Especial, VIII Jornada Nacional “Atención de la diversidad con equidad”

Nacional

2003

San Luis

Teoría y práctica para la capacitación

Consejo Interuniversitario Nacional-Federación Argentina del Trabajador de las Universidades Nacionales, Primer Congreso Nacional de Capacitación y Formación Continua para los Trabajadores en Gestión Universitaria

Nacional

2005

Villa Mercedes (San Luis)

La des-escolarización del arte

Instituto de Formación Docente (Villa Mercedes, Provincia de San Luis), Congreso Nacional de Arte y Educación

                        

Participación en congresos - Encuentros - Jornadas y Simposios

 

Carácter (municipal provincial, nacional o internacional)

Evento   

Carácter de la participación

(Ponente, panelista, moderador, etc.)

Institución organizadora

 

Lugar  

Fecha

Internacional

Encuentro Pedagogía 86

Miembro-autor

de documento de trabajo

Ministerio de Educación de la República de Cuba

La Habana

1986

Nacional

Seminario "Variables educativas en el censo de 1990"

Representante del Instituto de Ciencias de la Educación de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires

Instituto Nacional de Estadísticas y Censos

Resistencia

1987

Nacional

Decimoséptima Feria del Libro "Del autor al lector"

Miembro de la

comisión organizadora

Fundación El Libro

Buenos Aires

1991

Nacional

Decimoséptima Feria del Libro "Del autor al lector"

Coordinador de mesa redonda

Fundación El Libro

Buenos Aires

1991

Nacional

Decimooctava Feria del Libro "Del autor al lector"

Panelista

Fundación El Libro

Buenos Aires

1992

Nacional

Jornadas de Capacitación Docente

Coordinador de Curso

Consejo Central de Educación Israelita

Buenos Aires

1993

Nacional

Jornadas de Capacitación Docente

Coordinador de Curso

Consejo Central de Educación Israelita

Buenos Aires

1994

Nacional

Cursos de Capacitación Docente en el marco de la Red Federal de Formación Docente Continua. Sede Ciudad de Buenos Aires

Coordinador general

Consejo Central de Educación Israelita

Buenos Aires

1994

Internacional

Segundas Jornadas Iberoamericanas de Supervisión Escolar

Expositor

Red Iberoamericana de Supervisores Escolares

Buenos Aires

1995

Nacional

Cursos de Capacitación Docente en el marco de la Red Federal de Formación Docente Continua. Sede Ciudad de Santa Fe

Coordinador general

Consejo Central de Educación Israelita

Buenos Aires

1995

Internacional

Congreso Europeo de Educación

Representante del

Ministerio de Cultura y Educación

de la República Argentina

Confederación de Asociaciones de Enseñanza Privada de la Comunidad Económica Europea

Madrid

1996

Provincial

Congreso Provincial de Educación “De cara al futuro”

Expositor

Ministerio de Cultura y Educación de la Provincia de Catamarca

Catamarca

1997

Nacional

VII Encuentro de Institutos Terciarios de Formación Docente

Expositor

Consejo Superior de Educación Católica

Buenos Aires

1997

Nacional

XXXV Curso de Rectores

Expositor

Consejo Superior de Educación Católica

Buenos Aires

1998

Municipal

Tercer Congreso de Educación

Expositor

Municipalidad de la Ciudad de La Carlota

La Carlota (Córdoba)

2002

Nacional

VIII Jornada Nacional “Atención de la diversidad con equidad”

Expositor

Universidad Nacional de Formosa, Facultad de Humanidades-Red Universitaria de Carreras y Cátedras de Educación Especial

Formosa

2002

Nacional

Primer Congreso Nacional de Capacitación y Formación Continua para los Trabajadores en Gestión Universitaria

Expositor

Consejo Interuniversitario Nacional-Federación Argentina del Trabajador de las Universidades Nacionales

San Luis

2003

                                                                           

 

 

Trabajos publicados o aceptados para publicar

 

Carácter

Autor

Año

Título

Nombre de la Publicación

Vol

Pág

Referato

o Index

Científicos

 

Autor

1984

Rendimiento de los profesores de la escuela media

CONICET-Instituto de Ciencias  de  la Educación, FFyL, UBA

 

250

Si

Autor

1986

Segmentación social y segmentación del sistema educativo:

la situación en Argentina y en América Latina

 

 

22

 

Co-autor

1986

Política nacional y formación de docentes

en el área de la educación física y el deporte en la Argentina

 

 

54

 

Autor

1986

Gobierno y administración del sistema educativo argentino  en jurisdicción nacional

CONICET-Instituto de Ciencias  de  la Educación, FFyL, UBA

 

184

Si

Autor

1987

Utilización de datos censales en la investigación político educativa

 

 

12

 

Autor

1988

El marco normativo del  sistema  escolar argentino

Perspectiva Universitaria

17

16

Si

Autor

1989

El  Consejo Federal de Cultura y  Educación  como instrumento  para  la democratización del sistema  educativo argentino

CONICET-Instituto de Ciencias  de  la Educación, FFyL, UBA

 

224

Si

Autor

1989

El  Consejo Federal de Cultura y Educación, 1972-1988

Revista  de la Facultad  Latinoamericana de Ciencias Sociales

1

14

Si

Autor

1991

Descentralización de la educación: ¿una estrategia para la democratización del sistema educativo?

 

 

15

 

Co-autor

1992

Las instituciones educativas desde la perspectiva de la dirección escolar

Sociedad Analítica de Buenos Aires

 

10

Si

Co-autor

1992

Aportes de la ciencia de la administración a la escuela

Ediciones Interoceánicas

 

45

Si

Co-autor

1993

La  educación tecnológica en la Argentina

ORT  Argentina

 

125

Si

Co-autor

1994

La contribución de la secretaría docente' a los procesos de transformación curricular

Editorial Paidós

 

45

Si

Autor

1995

Educación general básica

 

Editorial "El Ateneo"

 

40

Si

Co-autor

1995

La implementación de la Ley Federal de Educación. Realizaciones y proyectos

Editorial "El Ateneo"

 

64

Si

Director

1996

Perfil del ingresante a la Universidad Nacional de la Patagonia San Juan Bosco

UNPSJB

 

58

Si

Coordi-nador

1995

Enseñar y aprender para la convivencia y la participación

Editorial “El Ateneo”

 

148

Si

Autor

2002

La articulación de la educación superior

PNOA-Universidad Nacional de Formosa

 

14

 

Autor

2002

Universidad y cambio social: ¿cambios en las universidades argentinas?

PNOA-Universidad Nacional de Formosa

 

18

 

Co-autor

2003

Educar en el contexto actual: condiciones y desafíos

COORDIEP

 

8

 

Autor

2005

Introducción al estudio de la política educativa argentina

Instituto Universitario ISALUD

 

62

Si

Tecnológicos o Técnicos

Coordi-nador

1996

Sistema de Desarrollo Curricular. SDC Versión 1.0

Harvard Club

 

N/c

Si

Informes y proyectos del sector público

Autor

1984

Rendimiento de los profesores de la escuela media

CONICET-Instituto de Ciencias  de  la Educación, FFyL, UBA

 

250

Si

Autor

1986

Gobierno y administración del sistema educativo argentino  en jurisdicción nacional

CONICET-Instituto de Ciencias  de  la Educación, FFyL, UBA

 

184

Si

Autor

1989

El  Consejo Federal de Cultura y  Educación  como instrumento  para  la democratización del sistema  educativo argentino

CONICET-Instituto de Ciencias  de  la Educación, FFyL, UBA

 

224

Si

 

Dirección de Institutos - Programas - Laboratorios - Etc.

 

Denominación del Instituto/ Programa/ Laboratorio/ etc.

Cargo

 

Institución

 

Lugar  

Período

Programa de Investigaciones IUNA 2002

Titular de la Unidad de Coordinaciòn y Desarrollo Académico

Instituto Universitario Nacional del Arte

Buenos Aires

2002-2003

Dirección de Investigaciones en Artes Audiovisuales

Director

Instituto Universitario Nacional del Arte, Departamento de Artes Audiovisuales

Buenos Aires

Desde 2005

                                                                                                                                                                         

 

 

 

 

 

Lic. Eduardo Slomiansky

Noviembre de 2005

 



[1] Ver Anexo I de este documento.

[2] Conocida como Ley Federal de Educación.

[3] Conocida como Ley de Transferencia de Escuelas Nacionales. Entiéndase por “implementación” de esta norma, el muchas veces extenso y complejo proceso de concertación de convenios específicos entre el entonces Ministerio de Cultura y Educación de la Nación y los gobiernos de cada jurisdicción educativa (las provincias y la entonces Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires); y, a posteriori, la elaboración y rúbrica de las minuciosas “actas de transferencia” de bienes muebles e inmuebles, planes de estudios, personal docente y no docente, etc. La implementación de la Ley 24049 en la Provincia de Chaco se concretó el 1 de enero de 1993 previo convenio bilateral suscripto por el Ministro Antonio Salonia y el Gobernador Rolando Taugüinas el 3 de septiembre de 1992. Ver Ministerio de Cultura y Educación (1993).

[4] La desatención de esta cuestión, es decir, del abandono de obligaciones federales por parte del Estado Nacional en 2000, se registró también en la difusión y el debate de las recientemente sancionadas leyes de “educación técnico profesional” (septiembre de 2005) y de “financiamiento educativo” (diciembre de 2005). La omisión es aún más significativa considerando que ambas iniciativas implican la re-asunción de responsabilidades nacionales en materia de financiamiento de los sistemas educativos provinciales.

[5] Actualmente el “orden de prelación” de las normas argentinas está encabezado por la Constitución Nacional y los tratados internacionales incorporados a ella, las leyes nacionales y sus decretos y resoluciones reglamentarias, las constituciones y las leyes y reglamentos de las provincias y de la Ciudad de Buenos Aires (ver artículo 31 de la Constitución Nacional).

[6] Se considera en la investigación a los “logros” o los “aprendizajes” de los alumnos como indicadores de la eficiencia externa o la eficacia del sistema escolar.

[7] Artículo 5° de la Constitución Nacional: “Cada provincia dictará para sí una Constitución bajo el sistema representativo republicano [...] que asegure su administración de justicia, su régimen municipal y la educación primaria. Bajo estas condiciones el Gobierno federal garante a cada provincia el goce y ejercicio de sus instituciones”.

[8] Se sanciona la Ley 4874, conocida como “Ley Láinez”, por el senador santafesino autor del proyecto; marca el fin de la política de “acción indirecta” en educación primaria del Estado Nacional e inaugura las “acciones directas” en el sector, similares a las que se implementaron en los bachilleratos (desde 1863), en las escuelas normales de maestros (desde 1870) y en las escuelas de comercio e industriales (desde la última década del siglo XIX).

[9] La etapa de la organización nacional “instala” la autonomía de las universidades públicas (definida como capacidad y atribución para sancionar sus propias normas y para elegir a sus propias autoridades, es decir, de forma similar a la autonomía provincial). La denominada “Ley Avellaneda” (1885) se constituye como marco regulatorio de las universidades nacionales existentes (Córdoba y Buenos Aires) y de las que a posteriori fueron creadas o nacionalizadas  (Tucumán, La Plata, Litoral). A partir de la “reforma universitaria” (1918), los estatutos de las casas de altos estudios incorporan el principio de “co-gobierno”, es decir, regulan la participación estudiantil en los órganos colegiados de gobierno universitario.

[10] Escuelas primarias organizadas dentro de las escuelas normales para que los futuros maestros “practiquen” la aplicación de modelos y métodos pedagógicos y didácticos como parte de su formación, antes de acceder al título y de asumir cargos en el sistema educativo.

[11] Al respecto cabe agregar que el acceso de las jóvenes al bachillerato (y, a través de él, a la universidad) recién se concreta en 1901, fecha de creación del Liceo Nacional de Señoritas.

[12] No debe dejar de mencionarse el rol significativo de la Iglesia Católica en los procesos decisorios en la materia: el liberalismo enciclopedista francés del bachillerato nacional y las fuentes protestantes del normalismo importado desde los Estados Unidos no “congeniaban” con una parte importante de los grupos dominantes argentinos. La primera “disputa” (1878) por el derecho a enseñar se completó con el posterior reconocimiento de las “escuelas particulares” y el “hogar de los niños” como escenarios para el cumplimiento de la “obligatoriedad de instrucción” establecida por la Ley 1420 (1884).  

[13] Ni siquiera los diferentes gobiernos autoritarios de facto que usurparon el poder en la Argentina desde 1930 hasta 1976 revirtieron el proceso de expansión del sistema escolar. Su voluntad de restringir el acceso a la educación (especialmente la secundaria y la universitaria) sólo pudo traducirse, gracias a las comunidades escolares y a la sociedad en general, en una tasa de expansión menor a la registrada en períodos de gobiernos de jure. Antes de ello, el último gobierno conservador alcanzó a reducir la obligatoriedad escolar establecida por la Ley 1420 a sólo cinco años (circunstancia conocida como "Reforma Saavedra Lamas" de 1916); sin embargo, una de las primeras decisiones del gobierno del Presidente H. Irigoyen (1917) fue la reinstauración de la vigencia de la Ley 1420.

[14] Los gobiernos de facto asumieron decisiones restrictivas en materia de acceso a los niveles secundario y superior por medio de exámenes de ingreso y de cupos por institución educativa y/o carrera.

[15] Cuando el Estado trata de imponer el derecho constitucional de “igual remuneración por igual tarea” para los maestros, profesores y directivos de las escuelas privadas (actualmente consagrado en el artículo 14 bis de la Constitución Nacional y reglamentado en las normas laborales docentes en todas las jurisdicciones educativas), establece subsidios de la Nación para el pago de los salarios de los docentes de las escuelas privadas (Ley 13047, 1947); las reglamentaciones son sancionadas por otro gobierno constitucional (decretos 15 y 371/64).

[16] Ver Paviglianitti, N. (1989). Diagnóstico de la administración central de la educación. Buenos Aires, Ministerio de Educación y Justicia, Estudios y Documentos. Pag. 51-93. La autora califica el status quo de entonces como un perversa combinación de la “centralización uniformante” (derivada de la acción directa del Estado Nacional) y la “descentralización anárquica” (consecuencia de la acción autónoma de las provincias y de la transferencia de las escuelas del Consejo Nacional de Educación).

[17] De Lella, C. y Krotsch, P. -comp.- (1989). Congreso Pedagógico Nacional. Evaluación y perspectivas. Buenos Aires, Sudamericana.

[18] Bravo, H. (1988). Gobierno y administración de la educación. En AAVV. Gobierno y administración de la educación. Buenos Aires, Eudeba, Cuadernos del Congreso Pedagógico. Pag. 12.

[19] Idem. Pag. 17.

[20] Bueno, B.. El gobierno de la educación (1988). En AAVV. Gobierno y administración de la educación. Op. cit.. Pag. 31.

[21] Ley 24049 (1991).

[22] Los “centros político-territoriales” argentinos son las provincias y, actualmente, la Ciudad de Buenos Aires; al interior de cada Provincia, los “centros político-territoriales” son los municipios.

[23] Romero Brest, G. (1988). Federalismo y centralización normativa. En AAVV. Gobierno y administración de la educación. Op. cit.. Pag. 57.

[24] Se trata de una dramática anticipación histórica de la autora, planteada en 1988, un lustro antes de la sanción de la Ley 24195 (1993) y tres años antes de la transferencia de escuelas nacionales a las provincias y la Ciudad de Buenos Aires (Ley 24049, 1991). Obsérvese que se presenta en la recta histórica del sistema educativo argentino primero la asignación de las escuelas a las provincias y luego la norma organizadora de dichas escuelas, de las responsabilidades jurisdiccionales, del financiamiento educativo, de la articulación nacional de los estudios, etc..

[25] Los convenios de transferencia estaban previstos en el artículo 2º de la Ley 24049: “los requisitos específicos de las transferencias se establecerán mediante convenios a celebrarse entre el Poder Ejecutivo Nacional y cada una de las jurisdicciones”.

[26] Antes habían acordado las provincias de La Rioja (enero de 1992), San Juan (febrero de 1992), Mendoza (idem), San Luis (marzo de 1992), Neuquén (julio de 1992), Misiones (julio-agosto de 1992) y la entonces Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires (febrero de 1992). Obsérvese que se trata de jurisdicciones políticamente conducidas por grupos próximos al Poder Ejecutivo Nacional; el Chaco se suma en septiembre de 1992 al listado de los “receptores afines” al Presidente C. Menem. El primer convenio con provincias en manos de la oposición se firma en octubre de 1992 (Río Negro, Gobernador H. Massaccesi), al que se agregan los suscriptos con Chubut (misma fecha, Gobernador C. Maestro), Córdoba (diciembre de 1992, Gobernador E. Angeloz). Las demoras se registran para los acuerdos con Santa Cruz (marzo de 1993, Gobernador N. Kirchner) y con Salta (enero de 1993, Gobernador R. Ulloa).

[27] Fuente: Ministerio de Cultura y Educación (1993).

[28] Léase Consejo Nacional de Educación Técnica (Ley 15240, 1959).

[29] En 1989, poco antes de la transferencia de escuelas nacionales, el total de establecimientos escolares provinciales provinciales ascendía a  1367 (212 de educación inicial, 1004 de primaria, 128 de media y 23 de superior no universitaria); los 22 establecimientos educativos nacionales estatales transferidos representaban sólo el 1.61% de la educación estatal en el territorio de la Provincia de Chaco. Fuente: Centro Nacional de Estadísticas de la Educación de la Dirección Nacional de Información, Difusión, Estadística y Tecnología Educativa del Ministerio de Educación y Justicia (1989).

[30] Se transfieren de la Nación a la Provincia los respectivos contratos de alquiler o de comodato.

[31] Ministerio de Cultura y Educación (1993).

[32] Ley 24049, artículo 14.

[33] Idem, artículo 15. Se trata de la garantía de financiamiento nacional en caso que los recursos coparticipables no se incrementen.

[34] Fuente: Ley 24049, Planilla Anexa IA.

[35] Ver Ley 24049, Planilla Anexa IA (provincias) y IB (Municipalidad de Buenos Aires y Territorio Nacional de Tierra del Fuego).

[36] Fuente: Ministerio de Economía y Producción (2006). Ejecuciones presupuestarias por finalidad. Conforme la misma fuente, la erogación educativa chaqueña, incluyendo las transferencias previstas en la Ley 24049, llegó a 208.3 millones de pesos en 1992 y a 216.4 millones de pesos en 1993.

[37] Fuente: Elaboración propia a partir de datos del Centro Nacional de Estadísticas de la Educación de la Dirección Nacional de Información, Difusión, Estadística y Tecnología Educativa del Ministerio de Educación y Justicia (1989).

[38] Superior no universitario; se utilizará la misma identificación en los cuadros siguientes.

[39] Al respecto puede agregarse que los gobiernos constitucionales nacional y provincial que asumieron el poder en diciembre de 1983 se hicieron cargo del siguiente panorama educativo, consecuencia de la aplicación de la transferencia de escuelas autoritaria y unilateral del gobierno de facto precedente:

Cuadro Cuatro Bis. Matrícula chaqueña y argentina en el año de la recuperación de la democracia

 

Nivel

Total

Nacionales

Provinciales

Privados

Chaco

Argentina

Chaco

Argentina

Chaco

Argentina

Chaco

Argentina

Inicial

10720

602226

55

16638

9382

349433

1283

190836

Primario

128771

4315752

786

86562

120000

3271756

7985

791274

Medio

32254

1466424

10862

663021

16406

357933

2986

443849

SNU

2956

164055

887

49175

1305

53987

764

60355

Total

174701

6548457

12590

815396

147093

4033109

13018

1486314

Fuente: Elaboración propia a partir de datos del Centro Nacional de Estadísticas de la Educación de la Dirección Nacional de Información, Difusión, Estadística y Tecnología Educativa del Ministerio de Educación y Justicia (1983).

[40] Fuente: Elaboración propia a partir de datos del Centro Nacional de Estadísticas de la Educación de la Dirección Nacional de Información, Difusión, Estadística y Tecnología Educativa del Ministerio de Educación y Justicia (1989).

[41] Fuente: Elaboración propia a partir de Cuadro Cuatro y Cuadro Cuatro Bis de este documento. Téngase en cuenta que se consideran como indicadores del final de la gestión del Presidente Alfonsín los datos correspondientes al ciclo lectivo 1988 a los efectos de evitar eventuales sesgos estadísticos derivados de la crisis de 1989.

[42] Fuente: Elaboración propia a partir de Cuadro Tres y Cuadro Cuatro de este documento y Ministerio de Economía y Producción (2006).

[43] A los efectos del cálculo, la matrícula del sector privado se distribuye entre la provincial (niveles inicial y primario) y la nacional (niveles medio y superior no universitario).

[44] No se incluyen los fondos para desarrollo comunitario (PROSOCO) ni para alimentación (PROSONU). Ver detalle en el Cuadro Tres de este documento.

[45] Fuente: Elaboración propia a partir de datos del Centro Nacional de Estadísticas de la Educación de la Dirección Nacional de Información, Difusión, Estadística y Tecnología Educativa del Ministerio de Educación y Justicia (1989).

[46] A partir de la Ley 13047 (1947, conocida como “Estatuto del Docente Privado”) y a través de la Superintendencia Nacional de la Enseñanza Privada (SNEP). Téngase en cuenta que la tasa de crecimiento anual promedio de la planta docente privada en la Provincia de Chaco (3.80%) fue menor que la de la matrícula del sector (4.19%) para el período 1983-1988.

[47] Ver Cuadro Seis de este documento.

[48] Fuente. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología (2005). Síntesis estadística provincial. Buenos Aires, SSCA; valores expresados en pesos de 1997.

[49] Fuente: Elaboración propia a partir de los datos del Cuadro Cuatro y del Cuadro Siete de este documento y de datos del Centro Nacional de Estadísticas de la Educación de la Dirección Nacional de Información, Difusión, Estadística y Tecnología Educativa del Ministerio de Educación y Justicia (1989).

[50] A los efectos del cálculo, la matrícula del sector privado se distribuye entre la provincial (niveles inicial y primario) y la nacional (niveles medio y superior no universitario).

[51] Sin embargo debe consignarse la irrelevancia del sector nacional en el nivel inicial en la Provincia de Chaco; sólo se registran en las estadísticas unos 60 alumnos y 2 maestras jardineras; ver datos del Centro Nacional de Estadísticas de la Educación de la Dirección Nacional de Información, Difusión, Estadística y Tecnología Educativa del Ministerio de Educación y Justicia (1989).

[52] Abdala, F. (2003), página 8. Datos del Censo Nacional de Población y Vivienda 1991.

[53] Idem, página 11. Se trata de valores para Argentina.

[54] Oiberman, I. y Arrieta, M.E. (2003), página 14. Las autoras presentan datos elaborados a partir de los relevamientos anuales de la Red Federal de Información Educativa de la Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa.

[55] Idem, página 15.

[56] Idem, página 16.

[57] Idem, página 17.

[58] INDEC. Censo Nacional de Población y Vivienda 1991.

[59] Oiberman, I. y Arrieta, M.E. (2003).

[60] INDEC. Censo Nacional de Población y Vivienda 1991.

[61] Las pruebas fueron suministradas a fines de 1993, pocos meses después de la efectivización de la transferencia de escuelas a la Provincia; por ello, se estima pertinente considerar los resultados alcanzados como representativos del status quo de la educación chaqueña en el momento sub examine.

[62] Fuente: Ministerio de Cultura y Educación (1993). Operativo nacional de evaluación 1993. Buenos Aires, SPEE.

[63] Ver Cuadro Diez de este documento.

[64] Ver artículo 1° de la Ley 24195 (se autodefine como reglamentaria de los derechos a enseñar y aprender del artículo 5° de la Constitución Nacional). Su artículo 3° prioriza el rol principal del Estado en materia educativa pero el 4°, contrario sensu, se concentra en la libertad de enseñanza e indirectamente en la educación privada.

[65] Entre 1991 y 1993 cualquier jurisdicción la podría haber reducido a cinco o seis años; algunas la extendieron hasta el tercer año de la escuela media.

[66] Entre la transferencia de 1991 y la sanción de la Ley 24195 cualquier Provincia hubiera podido fijar cualquier estructura, con cualquier denominación de niveles, sub-niveles, ciclos, orientaciones, etc..

[67] Conforme el artículo 53 de la Ley 24195, el Poder Ejecutivo Nacional sólo tiene reservadas dos atribuciones exclusivas: revalidar estudios y títulos en otros países y fijar pautas generales para el reconocimiento de logros y certificaciones de las jurisdicciones educativas argentinas.

[68] Se trata del concepto de “nivel de desarrollo y concreción del currículo”. Últimamente (2004), el Consejo Federal de Cultura y Educación acordó “núcleos de aprendizajes prioritarios” (NAP) para orientar todo tipo de acciones (desde el gobierno del sistema educativo hasta cada una de las aulas).  

[69] Obsérvese la equivalencia de metas entre el artículo 61 de la Ley 24195 (“La inversión publica consolidada total en educación [...] será duplicada gradualmente y como mínimo a razón del 20 por ciento anual a partir del presupuesto 1993 o se considerará un incremento del 50 por ciento en el porcentaje (base 1992: 4 %) del producto bruto interno [...] destinado a educación en 1992. En cualquiera de los dos casos, se considerará a los efectos de la definición de los montos la cifra que resultare mayor”) y el artículo 3 de la Ley de Financiamiento Educativo sancionada en diciembre de 2005 y promulgada en enero de 2006 (“El presupuesto consolidado del Gobierno Nacional, las Provincias y la CABA destinado a la educación, la ciencia y la tecnología se incrementará progresivamente hasta alcanzar, en el año 2010, una participación del 6% en el Producto Interno Bruto”).

[70] El compromiso a favor de la duplicación de la inversión educativa recae tanto en el Estado Nacional como en las veinticuatro jurisdicciones educativas.

[71] Artículo 63 de la Ley 24195.

[72] El documento suscripto fue ratificado por el Congreso Nacional por medio de la Ley 24856 (1995) y por las legislaturas jurisdiccionales.

[73] La enumeración de rubros financiables por el Estado Nacional permite inferir que el principal compromiso de financiamiento de las provincias recae en los salarios requeridos para el funcionamiento de las escuelas y del sistema escolar en su conjunto.

[74] Artículo 65 de la Ley 24195. Ver diferencias entre educación y educabilidad en López, N. (2004).

[75] Artículo 62 de la Ley 24195. Este artículo  fundamentó la sanción de la Ley 25053 (1998) que conformó el Fondo Nacional de Incentivo Docente con recursos provenientes del recordado “impuesto a los automotores” (también embarcaciones y aviones) que gravaba de manera diferenciada a los bienes más valiosos y eximía de todo pago a los bienes menos significativos; en diciembre de 1999, una iniciativa del Presidente F. de la Rúa derogó el impuesto y dejó librado el Fondo a los avatares de las “rentas generales” del Estado Nacional.

[76] Incluye los fondos asignados por la Ley 24049 (transferencia de escuelas nacionales), los acordados en el Pacto Federal Educativo y, desde 1998, los del Fondo Nacional de Incentivo Docente (FONID).

[77] Fuente: Mezzadra, F. (2002), página 54 y Ministerio de Economía y Producción (2005).

[78] Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología (2005).

[79] Fuente. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología (2005). Los valores están expresados en pesos constantes de 2003.

[80] Fuente: Ministerio de Cultura y Educación (1996).

[81] Fuente: Ministerio de Educación (2000).

[82] Incluye alumnos de los dos primeros ciclos de la educación general básica y de educación primaria histórica.

[83] Fuente: Ministerio de Cultura y Educación (1996).

[84] Fuente: elaboración propia a partir de datos de Ministerio de Educación (2000). Se estima un cargo docente como equivalente a veinte horas cátedra o equivalentes; se supone un docente por cargo; si un docente se desempeña en más de un nivel del sistema educativo, se agrega en cada nivel en que se desempeñe.

[85] Quienes se desempeñan en más de un nivel son computados en ambos niveles.

[86] Fuente: Cuadro Catorce y Cuadro Quince de este documento.

[87] Incluye alumnos de los dos primeros ciclos de la educación general básica y de educación primaria histórica. La aplicación generalizada del tercer ciclo de la educación general básica en casi todo el país en 1999 y el consecuente cómputo de alumnos del histórico séptimo grado en la educación media pueden explicar el comportamiento negativo del indicador; obsérvese cómo esta cuestión se evidencia en la tasa de crecimiento anual promedio correspondiente a la educación privada en la Provincia de Chaco.

[88] La brecha entre ambos regímenes (provincial y privado) se reduce para todos los niveles excepto para la educación inicial. Puede interpretarse que la reducción generalizada supone la aplicación de criterios comunes para la escuela estatal y privada por parte de las autoridades provinciales, superando problemas históricos de la antigua Superintendencia Nacional de la Enseñanza Privada y que la mencionada excepción refleja el esfuerzo de incorporación de niños provenientes de sectores tradicionalmente excluidos  de la sala de cinco años por parte de la escuela estatal en virtud de la obligatoriedad de la misma.

[89] Fuente: elaboración propia a partir de los Cuadros Catorce y Quince de este documento.

[90] La cobertura total para los niños de cinco años de edad se alcanza en 1999; Oiberman, I. y Arrieta, E. (2002), página 14.

[91] Idem, páginas 9 a 13.

[92] AAVV (2002), página 7.

[93] Ibidem.

[94] Fuente: para educación general básica, Ministerio de Educación (2000); para educación media (polimodal), Ministerio de Cultura y Educación (1999).

[95] Al igual que en las estimaciones de matrícula y de personal docente, se considera al tercer ciclo de la educación general básica como parte del nivel medio del sistema educativo.

[96] Es posible suponer que la complejidad de los contenidos de noveno año de educación general básica y la obligatoriedad del nivel influyan en este desempeño. En cambio, acceder, permanecer y avanzar en la educación polimodal implica procesos más vinculados con cuestiones familiares, comunitarias, sociales, culturales y económicas; los mecanismos de exclusión de la educación polimodal (propios y ajenos a las escuelas) y la consecuente deserción de los adolescentes de bajo rendimiento escolar “elevarían” los resultados.

[97] Argumentando que la Ley 24856 (1995) establecía su vigencia hasta el 31 de diciembre de 1999.

[98] De los 3000 millones de pesos comprometidos no se habían ejecutado al menos 800 millones de pesos que representan casi el 27% del total. Unilateralmente, el Poder Ejecutivo Nacional transforma una “mora” (en el cumplimiento de sus responsabilidades legales) del período anterior en un “pagadiós”, es decir, en una total renuncia a sus obligaciones, en una completa deserción a las acciones conjuntas Nación-jurisdicciones educativas.

[99] Ver el artículo 13 de la Ley 25239: “Derógase a partir del 1º de enero del año 2000, inclusive, el impuesto establecido por el artículo 1º de la Ley 25053 y sus artículos 2º a 9º, sin perjuicio del mantenimiento de la creación del "Fondo Nacional de Incentivo Docente" y de las normas complementarias previstas en los artículos 10 a 19 de la citada ley. Instrúyese a la AFIP [...] para establecer planes especiales de facilidades de pago para el ingreso del aludido impuesto, adeudado al 31 de diciembre de 1999 por los sujetos que resulten responsables del tributo. Los planes serán de hasta CUATRO (4) cuotas, no pudiendo la última vencer con posterioridad al 15 de junio del año 2000. En tanto no sea sancionada previamente la nueva Ley de Coparticipación Federal, el presupuesto de la administración nacional incluirá para los ejercicios 2000 y 2001 la suma de 660 millones de pesos destinada a la financiación del Fondo de Incentivo Docente, proveniente de Rentas Generales y del producido del plan de facilidades de pago establecido en el párrafo anterior”.

[100] Rivas, A. y Mezzadra, R. (2003), página 8. Contrario sensu, la inversión nacional en educación superior registró un ligero incremento: pasó de 1893 millones de pesos en 1999 a 1906 millones de pesos en 2000 (ibidem).

[101] Es decir, casi un 37% de ajuste de los recursos nacionales destinados a la educación chaqueña en el año inmediato anterior. Ver AAVV (2002), página 7.

[102] Representan el 4.4% de los 16197.2 millones de pesos transferidos por la Nación a las provincias en su conjunto.

[103] Obsérvese que los recursos de la Ley 24049 representan el 4.7% de los fondos chaqueños de origen nacional.

[104] El monto total transferido por la Nación a las provincias en 2000 supera al de 1999 (15902 millones de pesos) y, si bien no alcanza los valores de 1998 (16497 millones de pesos), evidencia cierta recuperación de las cuentas públicas hasta valores superiores a los de 1997 (15743 millones de pesos).

[105] Los $423.7.- estimados para 1999 se “incrementan” a $427.7.- en 2000; ver Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología (2005). Recuérdese que los valores están expresados en pesos constantes de 2003.

[106] Parandekar, s. y otros (2003), páginas 2 a 4.

[107] Fuentes: Ministerio de Educación (2000). Anuario estadístico educativo; Mezzadra. F. (2002), página 19. Se estima un cargo docente como veinte horas cátedra o equivalentes; se supone un docente por cargo; si un docente se desempeña en más de un nivel del sistema educativo, se agrega en cada nivel en que se desempeñe.

[108] Fuente: elaboración propia a partir del Cuadro Diecinueve de este documento.

[109] Fuente: Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología (2002).

[110] Oiberman, I. y Arrieta, M.E. (2003), páginas 11 a 14.

[111] Fuente: Oiberman, I. y Arrieta, M.E. (2003). Las autoras aclaran que “los porcentajes que están por arriba del 100% responden a inconsistencias surgidas al utilizar dos fuentes de información para el cálculo de la tasa neta de escolarización”; se trata de las proyecciones de población del INDEC y las estadísticas educativas nacionales.

[112] El Consejo Federal de Cultura y Educación acordó la conformación de regiones integradas por jurisdicciones educativas conforme el siguiente detalle: Región Centro (Ciudad de Buenos Aires, Buenos Aires, Entre Ríos, Santa Fe y Córdoba), Región Cuyo (San Juan, San Luis, Mendoza y La Rioja), Región Sur (La Pampa, Neuquén, Río Negro, Chubut, Santa Cruz y Tierra del Fuego), Región Noroeste (Santiago del Estero, Tucumán, Salta, Jujuy y Catamarca) y Región Nordeste (Chaco, Corrientes, Misiones y Formosa).

[113] Fuente: para sexto año de educación general básica, Ministerio de Educación (2001); para educación media (noveno año de educación general básica y finalización de educación polimodal), Ministerio de Educación (2001b).

[114] Fuente: Cuadro Veintidós de este documento.

[115] Se trata de la brecha entre la Región Nordeste y la Región Sur; los restantes valores corresponden a las diferencias entre la Región Nordeste y la Región Centro.

[116] Ver fuentes del Cuadro Dieciocho de este documento.

[117] Téngase en cuenta que en la evaluación concretada en el año 1999 la Provincia de Corrientes no fue incluida.

[118] Fuente: para educación general básica, Ministerio de Educación (2000); para educación media (polimodal), Ministerio de Cultura y Educación (1999); para ambos niveles, Cuadro Veintidós de este documento.

[119] Fuente: Cuadro Veintidós y Cuadro Veinticuatro de este documento.

[120] Ver Cuadro Veintiuno de este documento.

[121] En las matrices de este capítulo se identifica esta etapa como “Momento A”.

[122] En las matrices, “Momento B“. A los efectos de la contrastación de datos, salvo referencia específica en sentido contrario, se consideran valores para 1999 asumiendo dicho año calendario/escolar como punto culminante de las acciones fundadas en los recursos financieros del Pacto Federal Educativo y como máximo nivel de desarrollo del proceso de “transformación educativa” de la década de 1990.

[123] En las matrices, “Momento C“.

[124] Salvo referencia específica en sentido contrario, los datos consignados surgen de los cuadros incluidos en los capítulos 2., 3. y 4. de este documento.

[125] Ver Anexo I de este documento.

[126] Ministerio de Educación (2000b).

[127] El “freno” de la inversión nacional en la Provincia puede explicarse a partir de factores políticos y financieros; en efecto, puede relacionarse, por un lado, con el forzado abandono del proyecto re-reelectoral del presidente C. Menem y, por el otro, con la baja recaudación del “impuesto automotor” para el pago del denominado “incentivo docente” (Ley 25053). En cambio, la deserción nacional de 2000 parece fundarse exclusivamente en decisiones político-estratégica (ver capítulo cuatro de este documento).

[128] Ver Cuadro Doce de este documento.

[129] Recuérdese el denominado “efecto tequila”.

[130] Fuente: cálculos propios a partir de Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología (2002).

[131] Estimación a partir de datos del Cuadro Diez (fuente “educativa”) de este documento.

[132] Solo 8.3% de la matrícula chaqueña de educación media cursaba la educación polimodal en 1999; el porcentaje se eleva al 18.4% en 2000 y supera el 30% en 2001; ver AAVV (2002), página 7.

[133] ¿Cuáles son las consecuencias chaqueñas de las decisiones político-educativas que, en su conjunto, conformaron y sostienen el federalismo educativo argentino?

[134] ¿Cuál ha sido el impacto de la conformación educativo federal en materia de financiamiento educativo en la Provincia de Chaco? ¿Cómo han evolucionado los indicadores de eficiencia interna y externa del sistema escolar en la Provincia de Chaco a partir de la consolidación del modelo educativo federal de la década de 1990? Y, en particular, ¿se han registrado cambios en los aprendizajes de los alumnos chaqueños antes y después de tal consolidación?

[135] Ver Anexos A. y B. de este Documento.

[136] Idéntico comentario se plantea en torno al acceso a la capacitación de docentes y directivos escolares; unos pocos fueron beneficiarios de “circuitos” gratuitos a cargo del Estado y la gran mayoría librado a sus posibilidades (tiempo disponible, pago de aranceles, etc.).

[137] Ver UNAF-PNOA. Reglamento de Tesina para la Licenciatura en Gestión Educativa. Anexo II.

[138] Ibidem.

[139] Actualmente el “orden de prelación” de las normas argentinas está encabezado por la Constitución Nacional y los tratados internacionales incorporados a ella, las leyes nacionales y sus decretos y resoluciones reglamentarias, las constituciones y las leyes y reglamentos de las provincias y de la Ciudad de Buenos Aires (ver artículo 31 de la Constitución Nacional).

[140] En principio, se pretende abordar el indicador  “sobreedad”.

[141] Se considera en la investigación a los “logros” o los “aprendizajes” de los alumnos, y a la “cobertura” como indicadores de la eficiencia externa o la eficacia del sistema escolar.

[142] Artículo 5° de la Constitución Nacional: “Cada provincia dictará para sí una Constitución bajo el sistema representativo republicano [...] que asegure su administración de justicia, su régimen municipal y la educación primaria. Bajo estas condiciones el Gobierno federal garante a cada provincia el goce y ejercicio de sus instituciones”.

[143] Se sanciona la ley 4874, conocida como “ley Láinez”, por el senador santafesino autor del proyecto; marca el fin de la política de “acción indirecta” en educación primaria del Estado Nacional e inaugura las “acciones directas” en el sector, similares a las que se implementaron en los bachilleratos (desde 1863), en las escuelas normales de maestros (desde 1870) y en las escuelas de comercio e industriales (desde la última década del siglo XIX).

[144] La etapa de la organización nacional “instala” la autonomía de las universidades públicas (definida como capacidad y atribución para sancionar sus propias normas y para elegir a sus propias autoridades, es decir, de forma similar a la autonomía provincial). La denominada “ley Avellaneda” (1885) se constituye como marco regulatorio de las universidades nacionales existentes (Córdoba y Buenos Aires) y de las que a posteriori fueron creadas o nacionalizadas  (Tucumán, La Plata, Litoral). A partir de la “reforma universitaria” (1918), los estatutos de las casas de altos estudios incorporan el principio de “co-gobierno”, es decir, regulan la participación estudiantil en los órganos colegiados de gobierno universitario.

[145] Escuelas primarias organizadas dentro de las escuelas normales para que los futuros maestros “practiquen” la aplicación de modelos y métodos pedagógicos y didácticos como parte de su formación, antes de acceder al título y de asumir cargos en el sistema educativo.

[146] Al respecto cabe agregar que el acceso de las jóvenes al bachillerato (y, a través de él, a la universidad) recién se concreta en 1901, fecha de creación del Liceo Nacional de Señoritas.

[147] No debe dejar de mencionarse el rol significativo de la Iglesia Católica en los procesos decisorios en la materia: el liberalismo enciclopedista francés del bachillerato nacional y las fuentes protestantes del normalismo importado desde los Estados Unidos no “congeniaban” con una parte importante de los grupos dominantes argentinos. La primera “disputa” (1878) por el derecho a enseñar se completó con el posterior reconocimiento de las “escuelas particulares” y el “hogar de los niños” como escenarios para el cumplimiento de la “obligatoriedad de instrucción” establecida por la ley 1420 (1884).  

[148] Cuando el Estado trata de imponer el derecho constitucional de “igual remuneración por igual tarea” para los maestros, profesores y directivos de las escuelas privadas (actualmente consagrado en el artículo 14 bis de la Constitución Nacional y reglamentado en las normas laborales docentes en todas las jurisdicciones educativas), establece subsidios de la Nación para el pago de los salarios de los docentes de las escuelas privadas (ley 13047, 1947); las reglamentaciones son sancionadas por otro gobierno constitucional (decretos 15 y 371/64).

[149] Ver, ut supra, página  7. Agréguese la transferencia unilateral, autoritaria y no acompañada de financiamiento alguno de las escuelas pre-primarias y primarias de la ley 1420 y de la ley “Láinez” dependientes del Consejo Nacional de Educación a las provincias, a la Capital Federal y al entonces Territorio Nacional de Tierra del Fuego por medio de las leyes de facto 21809 y 21810 (1978-9).

[150] Ver Paviglianitti, N. (1989). Diagnóstico de la administración central de la educación. Buenos Aires, Ministerio de Educación y Justicia, Estudios y Documentos. Pag. 51-93. La autora califica el status quo de entonces como un perversa combinación de la “centralización uniformante” (derivada de la acción directa del Estado Nacional) y la “descentralización anárquica” (consecuencia de la acción autónoma de las provincias y de la transferencia de las escuelas del Consejo Nacional de Educación).

[151] De Lella, C. y Krotsch, P. -comp.- (1989). Congreso Pedagógico Nacional. Evaluación y perspectivas. Buenos Aires, Sudamericana.

[152] Bravo, H. (1988). Gobierno y administración de la educación. En AAVV. Gobierno y administración de la educación. Buenos Aires, Eudeba, Cuadernos del Congreso Pedagógico. Pag. 12.

[153] Idem. Pag. 17.

[154] Bueno, B.. El gobierno de la educación (1988). En AAVV. Gobierno y administración de la educación. Op. cit.. Pag. 31.

[155] Ley 24049 (1991).

[156] Los “centros político-territoriales” argentinos son las provincias y, actualmente, la Ciudad de Buenos Aires; al interior de cada Provincia, los “centros político-territoriales” son los municipios.

[157] Romero Brest, G. (1988). Federalismo y centralización normativa. En AAVV. Gobierno y administración de la educación. Op. cit.. Pag. 57.

[158] Se trata, en este caso, de la dramática anticipación, desde espacios ideológicos y políticos totalmente ajenos y opuestos al gobierno de C. Menem, de la sanción de la ley 24195 (1993) poco tiempo después de la transferencia de escuelas nacionales a las provincias y la Ciudad de Buenos Aires (1991).

[159] Ver ley 24856 (1995) por medio de la cual el Estado Nacional se compromete a reforzar con 3.000 millones de pesos en cinco años las inversiones provinciales destinadas a los respectivos sistemas educativos para asegurar el cumplimiento de las nuevas responsabilidades derivadas de la ley 24195 (1993); se trata de la distribución de unos 600 millones de pesos del Tesoro Nacional por año (entre 1994 y 1999).

[160] Para todos los indicadores del cuadro precedente se utilizarán fuentes secundarias de información.